Волшебный Сад Детства

И.Н. Карачевцева, ассистент кафедры специальной педагогики и психологии БелГУ, учитель-логопед МДОУ детского сада №15 (г. Белгород)

ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ ПРОПЕДЕВТИКИ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ФОРМЫ ДИСЛЕКСИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Исследования в области состояния чтения у учащихся общеобразовательных школ позволяют выделить в качестве особой группы, испытывающей трудности в овладении данным навыком, детей с нарушениями речевого развития. М.М. Аманатова, А.Н. Корнев и другие исследователи отмечают, что среди учащихся общеобразовательных школ, имеющих нарушения чтения, самую многочисленную группу составляют дети с недостаточным развитием всех компонентов речевой системы: фонетики, фонематики, лексики и грамматики [4]. По исследованиям, проведенным М.Н. Русецкой, 41% младших школьников, испытывающих специфические трудности в овладении чтением (дислексию), имеют нарушения устной речи, 26% учащихся — с комбинированными трудностями (сочетанные нарушения устной речи и зрительных функций) [4]. Данные международной конференции Британской ассоциации дислексии (Warwick, 2004) также указывают на существенный процент детей с речевыми нарушениями среди учащихся, испытывающих трудности в овладении звукобуквенным способом чтения [4].

Согласно психологическому подходу в изучении причин трудностей в овладении письменно-речевой деятельностью формирование операций чтения обеспечивается определенным уровнем развития речевых и неречевых психических функций и процессов.

Одной из наиболее важных функций, уровнем развития которой обеспечивается база для формирования письменно-речевой деятельности, является устная речь. В отечественной логопедии длительное время (с 60-х гг. 20 в.) активно разрабатывалась проблема влияния нарушений устной речи на письменную речь, связанная с теорией фонологического дефицита (Р.Е. Левина). Данная точка зрения и сейчас продолжает сохранять свою значимость. В соответствии с ее содержанием письменная речь, являясь вторичной по отношению к устной речи, формируется на ее основе, что и определяет детерминированность уровня овладения письменным языком, глубиной речевого недоразвития. Доказательства роли устной речи в формировании письменной представлены в работах, посвященных исследованию становления и развития чтения и письма у детей с нарушениями устной речи (Г.А. Каше, И.К. Колповская, Р. Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, М.Е. Хватцев, S. Orton, Г.В. Чиркина, Н.А.Чевелева, Р.И. Лалаева, Т.А. Алтухова, М.Н. Русецкая, Е.Н. Российская, М. Snowling, J. Stackhouse идр).

Наиболее специфическими ошибками у детей с речевыми нарушениями являются замены букв непроизносимых или неправильно произносимых звуков, замены и перестановки слогов, «застревания» на отдельных буквах. Эти ошибки связаны в первую очередь с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечет за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Современные исследования подтверждают актуальность данной позиции. М.Н. Ру­сецкой, С. Милевски, Э.А. Данилавичюте и другими было установлено, что несформированность фонетико-фонематической стороны речи оказывает существенное влияние на качество овладения чтением. Учащиеся с дислексией плохо выполняют задания на повторение цепочек слогов, содержащих оппозиционные согласные звуки, на звуковой анализ и синтез, имеют нарушения звукопроизношения [1].

С недоразвитием функций фонематической системы связано возникновение фонематической формы дислексии, которая может проявляться в трудностях усвоения букв, заменах звуков сходных по акустическим или артикуляторным признакам, искажении звукослоговой структуры читаемых слов.

Формирование навыков фонематического анализа, синтеза и дифференцировок является неотъемлемой частью программ подготовки к обучению в школе детей с нарушениями речи [2, 5]. Данные умения являются структурными компонентами фонематического слуха (фонематический слух — способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка [3]), нарушение которого входит в структуру различных вариантов речевой патологии у дошкольников. Кроме того, хорошо развитый фонематический слух станет в дальнейшем основой грамотного письма и чтения. Д. Б. Эльконин писал: «От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка». Вот почему в своей коррекционно -развивающей работе мы уделяем огромное внимание развитию данных умений и навыков.

Вашему вниманию мы предлагаем описание некоторых авторских дидактических игр, направленных на формирование фонематических процессов:

«Две ромашки»

Цель: формирование навыка фонематических дифференцировок.

Задачи:

1. Автоматизировать произношение поставленных звуков на уровне слова.

2. Дифференцировать в произношении звуки, близкие по акустическим или артикуляционным характеристикам.

3. Развивать фонематическое восприятие, фонематические представления, слухоречевое внимание.

4. Развивать мелкую моторику кистей рук.

В комплект игры входят:

— круги — «сердцевинки цветов», на которых написаны согласные буквы;

— два шнурка;

— «лепестки цветов», на которых наклеены предметные картинки. «Сердцевинки» и «лепестки» имеют отверстия одинакового диаметра.

Правила игры:

а) Из предложенных «лепестков» выбрать те, на которых нарисованы предметы, содержащие звук, обозначенный буквой на кружке.

Произнести названия отобранных картинок, следя за правильным произношением указанного звука.

Пришнуровать «лепестки» к «сердцевинке».

б) Ребенку предлагаются два круга — «сердцевинки», на которых написаны буквы похожих по артикуляции или по акустическим характеристикам звуков, и «лепестки» с предметами, содержащие один из данных звуков. Необходимо произнести слово -название предмета, определить какой из двух звуков находится в этом слове, и примотать «лепесток» к «сердцевинке» с необходимой буквой.

«Воздушные шарики»

Цель: формирование навыка фонематических дифференцировок.

Задачи:

1. Автоматизировать произношение поставленных звуков на уровне слова.

2. Дифференцировать в произношении  звуки, близкие по акустическим или артикуляционным характеристикам.

3. Развивать фонематическое восприятие, слухоречевое внимание.

4.  Развивать мелкую моторику кистей рук и зрительно-моторную координацию.

В комплект игры входят:

— доска пластиковая, на которой наклеены разноцветные шарики со вставленной скрепкой или магнитиком. В правом нижнем углу наклеена картинка с изображением девочки, в левом нижнем углу — картинка с изображением мальчика;

— набор разноцветных маркеров;

— набор предметных картинок размером не больше шариков.

Правила игры:

На шарики прикрепляются с помощью скрепки или магнита предметные картинки, содержащие в своих названиях оппозиционные звуки. Перед игрой необходимо договориться с ребенком о том, какие звуки будет «собирать» мальчик, а какие — девочка. Называя последовательно слова — картинки, ребенок определяет, какой из названных звуков находится в слове и проводит маркером линию от этой картинки к мальчику или девочке.

«Звуковые дорожки»

Цель: формирование навыка фонематического анализа.

Задачи:

1. Тренировать навык фонематического анализа и синтеза слов.

2. Формировать умение подбирать слова к предложенной  звуковой  схеме (фонематические представления).

3. Развивать фонематическое восприятие, слухоречевое внимание.

4. Развивать навыки тонких движений пальцев рук.

В комплект игры входят:

— предметные картинки, названия которых состоят из 4-х звуков (например: лиса [л’иса], мячи [м’ач’и], юла [й’ула]);

— тубусы с крутящимися бобинами, на которых наклеены символы звуков Гтасный квадрат — гласный звук, синий квадрат — согласный твердый звук, зеленый -согласный мягкий, квадратик с колокольчиком обозначает звук звонкий, а без колокольчика — глухой).

Правила игры:

а)  ребенку предлагается предметная картинка, название которой состоит из 4-х звуков. Он должен    произнести слово и выложить «звуковую    дорожку» — последовательность звуков в слове, учитывая характеристику каждого звука;

б) педагог произносит слово. Ребенок определяет последовательность звуков в слове и выкладывает «звуковую дорожку»;

в) к предложенной «звуковой дорожке» ребенок подбирает предметную картинку;

г)  к предложенной «звуковой дорожке» ребенок должен самостоятельно придумать слово.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I международной конференции Российской ассоциации дислексии — М: Изд-во МСГИ. 2004.

2. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи — М. 1985.

3. Понятийно-терминологический    словарь   логопеда   /    под    ред.    В.И.    Селиверстова.    — М.:Владос,1997.

4. Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии — М.: Изд-во МСГИ, 2006.

5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада — М.. 1995.