Волшебный Сад Детства

Е.В. Михеева
Оренбургский государственный педагогический университет

Опубликовано: Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2009. — №6 (40). – С147-150

Чрезвычайно сложные и многогранные экологические проблемы современного мира зависят от особенностей экологического воспитания детей и специфики субкультуры нового поколения, и пока мы живем в потребительском обществе, которое ничего не отдает природе, экологическая обстановка будет в серьезной опасности. Общество в целом, система образования, дошкольное образование должны меняться и становиться экологически ответственными.

В этом контексте возрастает интерес к проблеме становления экологической субкультуры детей, которая, с одной стороны, станет «хранилищем» традиционной экологической культуры, а с другой – будет отражать социально-экологические перемены современного общества [2].
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена:

— необходимостью определения места и роли экологической субкультуры детей в жизни ребенка и общества;

— важностью реализации через экологическую субкультуру детей высоких духовных ценностей традиционной экологической культуры;

— потребностью критического осмысления теоретических разработок и практической деятельности в области пространства эколого-культурного воспитания;

— отсутствием педагогических исследований в области экологического воспитания детей, вскрывающих современное состояние и перспективы сохранения и развития экологической субкультуры детей.

На сегодняшний день различные аспекты детских субкультурных особенностей представлены в исследованиях В.В. Абраменковой – развитие отношений ребенка в детской субкультуре; М.А. Козловская – детская субкультура как способ освоения мира дошкольниками; Е.Ю. Копейкиной – субкультура детства как единый социокультурный хронотоп; Е.Е. Сапогова – построение индивидуальной мифологии, самопроектирование и субкультура личности; Е.О.Смирнова, Р.Е. Радева – психологические особенности компьютерных игр: новый контекст детской субкультуры; М.В. Осорина – психология детской субкультуры и др. Смысл и значение детства и детской субкультуры как социально-исторического явления рассматривают А. Баркан, М.Д. Дональдсон, В.Т. Кудрявцев, В.Д. Шадриков и др.

Экологическую субкультуру как форму существования описывает А.Д. Клещев, а Г.П. Сикорская видит в экологической субкультуре образовательный системокомплекс. Экологическую субкультуру Детства и саморазвитие ребенка в ней изучает В.А. Зебзеева.

Таким образом, психолого-педагогическими исследованиями создан определенный фундамент для разработки теории и категориального аппарата для описания экологической субкультуры детей, качественной и количественной диагностики, способов коррекции ее проявлений.

Феномен детской субкультуры включает в себя культуру, субъективное отношение к культуре и наследственный культурообразующий потенциал ребенка [3]. В своем исследовании мы определяем содержание, структуру и функции экологической субкультуры детей, а также педагогические условия, которые обеспечивают наиболее эффективное ее становление в системе дошкольного образования и решают задачи экологического развития ребенка.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий становления экологической субкультуры  детей.

Мы считаем, что педагогические условия становления экологической субкультуры детей представляют собой взаимосвязанную совокупность мер в воспитательно-образовательном процессе, которая позволяет ребенку быть включенным в процесс педагогической деятельности как активно действующий субъект и создавать у него личный положительный экологический опыт.

Возможность самореализации у ребенка появляется во время активной творческой дея¬тельности, которая, как констатируют исследователи детства, постепенно становится «заорганизованной» и нередко теряет былую привлекательность для детей. Многое из детской субкультуры, что еще недавно было предметом изучения: «дразнилки», «детская магия», «секреты в песке» – постепенно исчезает из мира детства, у детей просто нет времени заниматься «типично» детскими вещами – коллекционированием, строи-тельством замков на песке, рассматриванием жучков и бабочек [1].

В ходе теоретического анализа, изучения механизмов и факторов становления экологической субкультуры детей, мы пришли к выводу, что основным педагогическим условием, способствующих становлению экологической субкультуры детей в системе дошкольного образования станет разработанная нами программа педагогического сопровождения «Эколого-субкультурные практики Детства».

Под эколого-субкультурными практиками мы подразумеваем ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослыми, сверстниками или самим ребенком приобретение и повторение различного культурного опыта общения и взаимодействия с природой в различных группах, командах, сообществах и общественных структурах – со взрослыми, сверстниками, младшими или старшими детьми. Это также освоение позитивного жизненного опыта сопереживания, доброжелательности, любви дружбы, заботы, помощи объектам природы, а также формирование негативного отношения к проявлениям недовольства, обиды, грубости кем-либо по отношению к объектам природы.

Эколого-субкультурные практики представляют собой четыре блока, выделенных в соответствии со структурно-функциональной моделью экологической субкультуры детей:

Блок «Культура познания» (освоение опыта человечества в отношении к природе, приобретение экологического опыта в условиях организованного обучения).

Блок «Культура деятельности» (накопление личного экологического опыта в окружающем ребенка пространстве детства (стихийный опыт), приемы, формы экологически целесообразного поведения, выражение своего «Я-природное» через различные виды деятельности).

Блок «Культура духовного опыта» (освоение народного опыта взаимодействия человека с природой, творческое переосмысление полученного опыта в своем сознании).

Блок «Культура примера» (стихийное и контролируемое влияние референтных взрослых, повышение общей и собственной экологической культуры педагогов и родителей).

В таких практиках-пробах каждый ребенок сам овладевал интересной для него информацией экологического содержания в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой познавательной и творческой деятельности [4]. При этом экологическая субкультура проявлялась в стремлении ребенка к самоутверждению, сопоставлении и анализе своего соответствия экологическому идеалу, характерному для данного исторического этапа, присвоении бытующих представлений об экологически целесообразном поведении в природе, существующих в мире детей и взрослых экологических традиций, норм поведения, их отношений к природе. Педагогу отводится в данном случае роль соучастника детских открытий, который не спешит указать путь решения задачи или проблемы, а мудро и тактично поддерживает ребенка на пути самостоятельного поиска.

Перечислим, не рассматривая подробно, сами эколого-субкультурные практики:

1. Обустройство собственной экологической культурной среды ребенка, включенность этого места в пространство группы и обеспечение индивидуального характера этого места.

2. Общение ребенка со значимым взрослым/другим. Насыщенное информацией речевое и предметное общение с воспитателями и сверстниками – один из основных каналов его самообразования и жизненного самоопределения.

3. Практика вопрошания, начала рефлексии. Проявление способности и готовности сформулировать и поставить вопрос экологического содержания, задать его, удовлетвориться (или не удовлетвориться) ответом или самому ответить на вопрос взрослого – важный шаг развития ребенка, свидетельство работы его аналитического мышления, естественного детского философствования.

4. Практика познания и самостоятельное учение. Помощь в развитии у ребенка природоведческих интересов и культурных норм экологоориентированной деятельности (труда, учебы, самообразования, досуга).

5. Нравственные нормы практики общения и взаимодействия (сотрудничества) с природой. Дети воспитываются не запретами и наставлениями, а практикой самого общения и собственного поведения, опытом своих поступков и поступков взрослого.

6. Становление характера и своеволие.  Это выбор, самоопределение, самопроявление и самовыражение – стремление и способность действовать ради блага природы, несмотря на свои желания и предпочтения, умение не поддаваться и не уподобляться примерам антиэкологического поведения окружающих.

7. Привычное участие в природоохранной деятельности и труде в природе. Создание ситуаций, когда ребенок сам хочет помочь природе и берет на себя ответственность за свои действия.

8. Культурное пространство природоведческого чтения. Детские книги открывают ребенку не только реальный мир, но и мир смыслов, идеалов, фантазий, сказок и легенд, которые помогают понять на примерах общечеловеческие нормы поведения в природе.

9. Первый опыт экологического творчества. Забава превращается в сложную творческую деятельность, которая дает ребенку опыт создания собственного эколого-ориентированного продукта. Он получает пусть и упрощенное, но все же реальное знание того, как мир природы отражается в искусстве.

10. Рассматривание иллюстраций, репродукций, альбомов – через разнообразие изображений и образов природы ребенок получает богатую и яркую информацию об окружающем мире.

11. Музицирование и овладение элементарными основами музыкальной культуры.

12. Регулярное прослушивание разных музыкальных пьес побуждают ребенка к свободному пению песен о природе, использованию их в разнообразных видах деятельности.

13. Экологоориентированная двигательная активность – это достаточно продуктивная культурно-экологическая практика,  актуализирующая  духовное развитие детей, формирование нравственно-этических установок по отношению к природе посредством воздействия на эмоциональную сферу ребенка через двигательную активность.

14. Коллекционирование позволяет расширить опыт и познания ребенка об окружающем природном мире.

15. Посещение культурных учреждений и культурно-массовых мероприятий укрепляет культурно-экологическую активность ребенка.

16. Телевидение и компьютер – замена традиционно любимых детьми современных мультфильмов на те, которые воспевают природу и грамотного, заботливого, бережливого по отношению к природе человека.

Эколого-субкультурные практики предполагают включение ребенка в решение проблемных экологических ситуаций развития с целью приобретения экологического опыта; реализацию накопленных ребенком знаний и опыта в специально организованных и не регламентируемых видах деятельности или ситуациях, в окружающей педагогической, социальной или природной среде.

Помня о том, что экологическая культура как качество личности  формируется как в процессе педагогического взаимодействия, так и при стихийном становлении и активности самого индивида, мы подразумевали, что каждая из обозначенная практика будет включать и самодеятельность ребенка и культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка, отражающие знаки, символы, образы природы. Таким образом, «у ребенка складываются и развиваются одновременно и во взаимодействии две главные человеческие способности – созидание и усвоение, опредмечивание и распредмечивание» [2].

Ниже изложены результаты становления экологической субкультуры детей старшего дошкольного возраста, посредством постепенного введения в активную самостоятельную повседневную деятельность детей разнообразных эколого-субкультурных практик.

В эксперименте приняли участие 110 детей 5-6 лет, посещающие старшие группы дошкольных учреждений г. Оренбурга. Экспериментальная группа изучалась как до, так и после педагогического сопровождения становления экологической субкультуры. Параллельно с экспериментальной изучалась и контрольная группа детей, на которую не оказывалось развивающего воздействия.

В качестве диагностического инструментария использовались адаптированные нами к нашим задачам диагностические методики Н.Е. Черноивановой, И.Э. Куликовской, Е.С. Романовой и О.Ф Потемкиной, Р.М. Чумичевой, которые позволили определить становление и присвоение экологической субкультуры детей.  В результате исследования, испытуемые были распределены в пять условных групп по уровням присвоения экологической субкультуры (таблица 1).

Таблица 1.

Распределение детей экспериментальной и контрольной групп (в % по уровням присвоения экологической субкультуры)

Как видно из таблицы, ко второму замеру в экспериментальной группе число дошкольников, имеющих низкий и ориентировочный уровень присвоения экологической субкультуры отсутствует, уменьшилось на 7,5% число детей на допустимом уровне. Больше половины детей экспериментальной группы заняли продвинутый уровень, а четверть группы – оптимальный, при том, что на этапе констатирующего эксперимента эти позиции отсутствовали. В контрольной группе число детей на низком уровне сохранилось с небольшими изменениями (на 6,6%),  однако при этом слегка снизился процент детей на ориентировочном уровне (16,7%). На 6,6% возросло число детей на допустимом уровне и 13,3% детей вышли на продвинутый уровень. И лишь один ребенок контрольной группы поднялся до оптимального уровня.

Использовавшийся для сравнения результатов χ² – критерий подтвердил, что произошедшие позитивные изменения в экспериментальной группе статистически значимы (χ² – критерий равен 80 при уровне значимости 0,001, что не превышает допустимую ошибку в 0,1%). В контрольной группе диагностическая картина на начало и конец работы практически не изменилась, и, хотя наблюдалась положительная тенденция, статистически она не значима.

Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающую полноту решения обозначенной проблемы, однако являются конкретным шагом в ее педагогическом осмыслении и разрешении выявленных противоречий.

Список литературы

1.    Давыдова, О.И., Богославец, Л.Г. Гуманизация жизнедеятельности современного ДОУ /О.И. Давыдова, Л.Г. Богославец //Управление ДОУ. – 2008. — №8. – С.62-69.
2.    Зебзеева, В.А., Моисеева, Л.В. Экологическое развитие личности в гуманистической парадигме дошкольного образования: монография /В.А. Зебзеева, Л.В. Моисеева; ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». – Екатеринбург, 2008. – 169с.
3.    Копейкина, Е.Ю. Субкультура детства: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. культурологии: (24.00.01) /Копейкина Елена Юрьевна. — Нижний Новгород, 2000. — 31с.
4.    Крылова, Н.Б. Культурные практики детства и их роль в становлении культурной идеи ребенка /Н.Б. Крылова //Новые ценности образования (Самобытность детства). — 2007. — №3. — С.79-108.