Волшебный Сад Детства

Изучите лекционные материалы

Тема 1. Теоретические основы и нормативно-правовая база предшкольного образования

План

I. Особенности предшкольного образования.

II. Нормативно-правовая поддержка современного предшкольного образования в контексте преемственности дошкольного и начального общего образования.

III. Группы кратковременного пребывания как одна из форм организации образовательного процесса на этапе  подготовки детей к школе.

Содержание темы

I. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Опыт предшкольного образования детей 5-7 лет. В мире распространён опыт, когда несколько родителей, собрав группу ребят, изъявляют желание, чтобы их детей учили так-то и так-то. И государство, приняв от родителей подобное заявление, обязано профинансировать этот процесс. В США с 1965 года функционирует национальная программа Head Start, в которой участвуют примерно 1,3 млн добровольцев и 1400 некоммерческих организаций. В рамках программы предоставляются всесторонние услуги в сфере развития детей от 3 до 5 лет. С 1959 года на Кубе реализуется национальная система программ образования детей дошкольного и предшкольного возраста в дневных группах «Учи своего ребёнка». В рамках программы дети в возрасте 6–7 лет, живущие в сельских районах, один-два раза в неделю посещают начальные школы вместе с членами семей для занятий и бесед.

В 80-х годах XX века в России проходил эксперимент по обучению шестилетних детей, который охватил 50 000 детей, обучающихся в течение одного года и в детском саду, и в школе. В 90-х годах в России проходил эксперимент по организации групп кратковременного пребывания детей в ДОУ. Эксперимент показал реальную возможность увеличения процента охвата детей дошкольным образованием, но не решил проблему единого старта детей, поступающих в 1 класс, из-за отсутствия программного и методического обеспечения.

Появление новой ступени системы общего образования – предшкольного образования, – обеспечивающей равные стартовые возможности для детей 5-7 лет, предусмотрено в «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы». (Концепция Федеральной программы развития образования на 2006-2010 годы от 3 сентября 2005 № 1340-р).

Предшкольное образование, как и образование вообще, – это система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающая, с одной стороны, развитие способностей каждого индивида, а с другой – вхождение его в это общество (социализацию).

Предшкольное образование – это педагогическая инновация, то есть изменение, направленное на улучшение развития, воспитания и обучения дошкольников старшего возраста.

Цель данной инновации – обеспечение максимального охвата (до 90 %) программами предшкольного обучения детей 5-6 лет, в первую очередь детей из малообеспеченных семей, путём дальнейшего открытия в районе групп кратковременного пребывания детей дошкольного возраста на базе образовательных учреждений всех видов; обеспечение единого старта детей дошкольного возраста при поступлении в 1 класс; сохранение психического, физического здоровья детей; обеспечение преемственности дошкольного и начального образования.

Задачи дошкольного образования заключаются не только и не столько в том, чтобы подготовить ребёнка к школе, а прежде всего в том, чтобы сформировать важнейшие человеческие качества и способности, такие как творчество, воображение, произвольность, гуманное отношение к другим людям и т. д. Всё это гораздо ценнее, чем знание букв, цифр и другой учебной информации. Поэтому не надо торопить ребёнка усвоить эти знания, а нужно помочь ему полноценно, то есть весело, интересно, активно прожить дошкольные годы.

Основные направления подготовительной работы к предшкольному образованию

По поводу предшкольного образования развернулись широкие дискуссии, в которых участвовали ведущие специалисты – педагоги, психологи, физиологи, социологи и представители органов управления образованием, занимающиеся проблемой дошкольного образования в том числе.

Введение предшкольного образования искусственно делит целостный период развития ребёнка от рождения до 7 лет. Большинством педагогов и родителей оно понимается как обязательное целенаправленное обучение детей письму, чтению, математике, то есть школьным предметам. Результаты современных научных исследований неоспоримо свидетельствуют о том, что форсированная выработка у дошкольников школьной готовности негативно отражается на их психическом и физическом здоровье и развитии, к тому же возводя барьеры для гармоничного включения детей в школьную жизнь.

Перевод детей 5-6 лет в условия обучения требует серьёзной специальной подготовительной работы в следующих направлениях:

— сохранение за детьми 5–6 лет возможности обучаться и воспитываться в детском саду;
— организация подготовительных групп как при детских садах, так и при школах для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения;
— внедрение единой базисной программы обучения, воспитания и развития детей 5–6 лет для дошкольных образовательных учреждений и школ, предусматривающей наряду с обучением грамоте в значительной степени игру, изобразительную и музыкальную деятельность, двигательную активность, что способствует прежде всего общему развитию ребёнка, в том числе эмоциональной сферы, сохраняет у детей здоровье, интерес к дальнейшему обучению в школе;
— использование в работе с детьми 5–6 лет методик дошкольного типа независимо от того, где эта работа будет проводиться — в детском саду или в школе;
— создание в школе необходимых материальных условий для обучения, отдыха (сна), игры (помещения, мебель, игрушки) и благоприятного режима полного дня для нуждающихся в этом детей (с прогулкой, питанием, дневным сном, развлечениями);
— подготовка воспитателей и учителей к работе с детьми 5–6 лет по единой программе и технологиям, направленным на развитие основных психических функций (мышления, произвольной памяти, воображения), которые обеспечивают успешность их дальнейшего обучения, личностного и профессионального становления.

Основная цель предшкольной подготовки – создание условий для общего психического развития детей старшего дошкольного возраста средствами развития творческих способностей, в частности условий для формирования у них готовности к современному (развивающему) школьному обучению. Для её реализации необходимо проведение следующих мероприятий:

— инициирование и психолого-педагогическое сопровождение процессов творческого освоения общественного опыта и культуры детьми в русле различных видов деятельности (игры, худо­жественно-эстетической деятельности, учения и др.);
— развитие творческого воображения дошкольников и основанной на нём системы творческих способностей ребёнка (продуктивного мышления, рефлексии и др.), креативности как ведущего свойства его личности;
— развитие и поддержание у детей специфической познаватель­ной мотивации и интеллектуальных эмоций;
— расширение перспективы детского развития путём включения дошкольников в развивающие формы совместной деятельности со взрослым и друг с другом;
— формирование у детей ценностного отношения к собственному физическому и духовному здоровью;
— развитие у ребёнка начал будущего умения учиться.

II. НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ ПОДДЕРЖКА СОВРЕМЕННОГО ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1. Распорядительные документы федерального и областного уровня:

— Конвенция о правах ребёнка
— Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» https://dokumenty24.ru/zakony-rf/zakon-ob-obrazovanii-v-rf.html
— Письмо Минобразования России от 22 июня 1997 г. № 990/14-15 «О подготовке детей к школе»
— Письмо Минобразования России от 9 августа 2000 г. № 237/23-16 «О построении преемственности в программах дошкольного образования и начальной школы»
— Приказ Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования»

2. Распорядительные документы муниципального уровня

3. Нормативные документы муниципальных образовательных учреждений:

— Локальный акт муниципального образовательного учреждения, утверждающий Положение о группе предшкольного образования.
— Приказ об открытии группы  предшкольного образования.
— Вносятся изменения в Устав образовательного учреждения в связи с открытием группы предшкольного образования (если это необходимо).
— Договор с родителями (законными представителями) воспитанников группы предшкольного образования (вносятся изменения в договор или он вновь заключается).
— Правила внутреннего трудового распорядка с учётом открытия групп предшкольного образования (вносятся изменения).
— Должностные инструкции работников предшкольного образования (утверждаются руководителем ОО).
— Сетка занятий и режим дня утверждаются руководителем ОО и  согласовываются с Роспотребнадзором.
— План воспитательно-образовательной работы на год, утвержденный руководителем ОО.

4. Обязательная документация в группах предшкольного образования:

— заявка руководителя образовательного учреждения о введении  предшкольного образования в ОО;
— списочный состав детей группы предшкольного образования;
— социальный паспорт семей предшкольного образования;
— информация о педагогах предшкольного образования;
— протокол совещания педагогического совета  об открытии в образовательном учреждении группы предшкольного образования (заявления педагогов предшкольного образования);
— протокол родительского собрания по согласованию открытия группы предшкольного образования (заявления родителей о зачислении ребёнка в группу предшкольного образования);
— результаты мониторинговых исследований (1–2 этап, промежуточная диагностика).

По желанию администрации ОУ – результаты анкетирования (опрос общественного мнения (родителей, учителей) о необходимости  реализации предшкольного образования по программе Н.Ф. Виноградовой «Предшкольная пора».

При организации групп предшкольного образования необходимо руководствоваться нормами СанПиН.

III. ГРУППЫ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ЭТАПЕ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

Сегодня выделяют различные формы предшкольной подготовки:

— на базе дошкольных образовательных организаций;
— на базе школьных образовательных организаций;
— на базе учреждений дополнительного образования;
— в домашних условиях силами родителей или гувернеров.

В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в редакции с изменениями от 1 мая 2017 года образовательную деятельность могут осуществлять различные организации. Этот факт предопределяет возникновение различных групп для осуществления предшкольной подготовки детей 5–7 лет. Выделим основные группы, существующие в современной образовательной практике:

— группы полнодневного пребывания детей в дошкольных образовательных организациях, реализующих косплексные образовательные программы;
— группы кратковременного пребывания детей на базе образовательных организаций;
— подготовка детей к школе в домашних условиях под патронатом органа управления образованием или методической службы;
— Консультационные пункты для родителей по предшкольному образованию детей;
— группа по предшкольному образованию с кратковременным пребыванием детей старшего дошкольного возраста в закреплённой группе детского сада (например, только на время занятий);
— группы кратковременного пребывания для детей старшего дошкольного возраста, родным языком которых не является русский (для детей в возрасте 5–7 лет, создаются с целью обеспечения адаптации ребёнка в русскоязычной среде, овладения навыками русской речи, подготовки к школьному обучению);
— Группы по предшкольному образованию с гибким режимом пребывания детей старшего дошкольного возраста  кратковременного пребывания: дети приходят в образовательную организацию к определённому времени и на короткий срок, например с 8 до 11, с 11 до 14, с 15 до 18 часов.
— «домашний гувернёр» (для особых групп детей: детей-инвалидов, часто болеющих и имеющих медицинские противопоказания к посещению ДОО).

Содержание предшкольного образования ориентировано на формирование естественной мотивации ребенка к активной, продуктивной, личностно и социально значимой деятельности, стремления познавать мир, обогащать собственный опыт, бесконфликтно общаться. Именно поэтому содержание дошкольного образования базисно и многоаспектно (а не предметно, как в школе).

В такое содержание входит:

— информация из разных областей действительности, которая в результате присвоения ребёнком становится знанием;
— способы и средства деятельности ребёнка, разных её видов: продуктивной, игровой, двигательной, познавательной, речевой;
— способы общения, адекватного поведения в разных ситуациях;
— набор определённых личностных качеств (быть активным, инициативным, самостоятельным, толерантным, уметь сопереживать и радоваться, следить за своим внешним видом и др.);
— родной язык и русский как второй (требования современной ситуации).

В предшкольном образовании возможно и целесообразно применять различные педагогические технологии. Под технологиями мы понимаем конкретные приёмы и средства, используемые в образовательном процессе. Исчерпывающую характеристику особенностей дошкольного образования дал В. В. Давыдов. Он говорил: «Дошкольный возраст самоценен тем, что он позволяет ребёнку… осуществлять разные виды свободной деятельности — играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и рассказы, конструировать, помогать взрослым по дому и саду и т. д. Эти виды деятельности ребёнок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги прежде всего радуют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких-либо жёстких правил и норм. Но вместе с тем многообразие этих видов деятельности (именно многообразие!) даёт детям достаточно много знаний, умений и даже навыков, а главное — развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми».

Технологии предшкольного образования строятся на основе интегративного подхода и включают игру, развивающее обучение (Л.И. Венгер, Л.В. Занков), индивидуализацию обучения (индивидуальная траектория развития ребёнка), сказкотерапию, проектную деятельность.

Организация образовательного процесса в предшкольных группах, учреждениях регламентируется учебным планом, годовым календарным учебным графиком и расписаниями занятий в строгом соответствии с требованиями СанПиН для детей от 5 до 7 лет.

Определяющую и значимую роль играет в обучении и воспитании образовательная среда. Комната для учебных занятий должна быть укомплектована необходимым набором мебели в соответствии с ростом и возрастом детей. Игровую комнату необходимо укомплектовать набором мягких модулей, играми, игрушками в соответствии с психическими и физиологическими особенностями детей старшего дошкольного возраста. В помещении необходимо создать физкультурный уголок с мини-спорткомплексом и тренажёрами. На пришкольном участке должны быть созданы спортивные площадки с ориентировкой на возраст детей от 5 до 7 лет.

Обозначим требования к организации режима дня и учебных занятий детей 5-7 лет (п. 2.12):

— максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки для детей от 5 лет 6 месяцев до 6 лет составляет 15 занятий (плюс 2 занятия плаванием при наличии бассейна), продолжительность одного занятия – 25 мин., перерывы между занятиями – не менее 10 мин (но не более трёх занятий в первую половину дня);

— максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки для детей от 6 до 7 лет составляет 17 занятий в неделю (плюс 2 занятия плаванием при наличии бассейна), продолжительность одного занятия – 30 мин, перерыв между занятиями – не менее 10 мин (не более трёх занятий в первую половину дня).

По мнению Н. Ф. Виноградовой, автора программы «Предшкольная пора», независимо от того, в условиях какого социального института (детский сад, школа, семья) будет проходить обучение детей дошкольного возраста, необходимо учитывать психологические особенности и возможности детей старшего дошкольного возраста. Это проявляется в следующем.

1. Нельзя предъявлять детям требований, которые они не могут выполнить, так как это препятствует формированию положительной учебной мотивации ребёнка: отношению к деятельности, интереса к ней, и как следствие этого – успешности обучения.

2. Необходимо учитывать, что ведущей деятельностью этого периода развития ребёнка является игровая, и поэтому именно игра должна стать приоритетной формой организации и методом обучения.

3. Следует создать условия для более разнообразного учебного и внеучебного общения детей. Потребность к общению со сверстниками — особая черта детей этого возраста, именно в процессе этой деятельности происходит развитие многих коммуникативных умений, необходимых для обучения в школе.

4. Педагог должен знать индивидуальные особенности каждого воспитанника и учитывать их в процессе обучения: темп деятельности, особенности внимания, памяти, отношения со сверстниками, индивидуальные эмоциональные проявления.

При организации воспитательно-образовательного процесса с дошкольниками учитывается следующая специфика:

— учебная деятельность в дошкольном учреждении не является ведущим видом деятельности, как в школе;

— обучение не носит предметный характер;—  обучение, воспитание и развитие осуществляются в течение всего времени пребывания ребёнка в детском саду (на обучающих занятиях, в совместной деятельности с педагогом, в самостоятельной деятельности);

— уровень усвоения знаний, умений, навыков не оценивается отметками, нет жёстких требований к срокам их освоения;

— подбор содержания знаний определяется интересами ребёнка, его возрастными и психофизиологическими возможностями.

Необходимым условием организации различных форм образования детей старшего дошкольного возраста является соответствие его определённым требованиям. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста независимо от модели организации должен включать три блока: учебный; совместной деятельности взрослого с детьми; самостоятельной деятельности детей. При этом ведущая роль должна принадлежать второму блоку – совместной (партнерской) деятельности взрослого с детьми. Содержание образования и организация предметно развивающей среды должны соответствовать возрастным особенностям развития детей. Особого внимания требует организация образования детей старшего дошкольного возраста на базе общеобразовательных школ.

Образование в школах имеет жёсткую формализацию, поэтому какая бы качественная программа не использовалась, процесс начинает постепенно приобретать характер, присущий обучению в начальной школе, что противоречит возрастным особенностям образования и развития старших дошкольников. В силу этого, если дошкольная образовательная группа будет создаваться при общеобразовательной школе, она должна представлять собой самостоятельную структурную единицу, организованную в соответствии с принципами построения образования для детей дошкольного возраста.

Организация образования детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений дополнительного образования и учреждений культуры должна происходить в соответствии с требованиями организации дошкольных образовательных групп, предусмотренными для групп кратковременного пребывания на базе дошкольных образовательных учреждений.

Вместе с тем целесообразно использовать возможности, заложенные в специфике самих учреждений дополнительного образования и учреждений культуры, имея в виду широкий контекст включения детей в разного рода культурные практики (музыка, танцы, изобразительное искусство, музейные экспозиции и т. п.).

Образование детей старшего дошкольного возраста на базе семьи и родительских сообществ является на сегодняшний момент слабо развитой практикой, поэтому требует особого внимания со стороны органов управления образованием. Для развития сферы семейного образования детей старшего дошкольного возраста необходимо определить его возможности и ограничения, формы взаимодействия семьи и родительского сообщества со специалистами в области развития и образования детей старшего дошкольного возраста (физиологами, психологами, педагогами).

Как одну из распространённых форм предшкольного образования можно рассматривать группы кратковременного пребывания.

Материал с портала Российский учебник

Тема 2. Преемственность дошкольного и начального образования. Формирование предпосылок УУД

План

I. Преемственность в содержании, формах, методах, взаимодействии с детьми и родителями.

II. Понятие «предпосылки УУД». Основные предпосылки УУД.

III. Основные трудности регуляции учебной деятельности.

Содержание темы

I. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В СОДЕРЖАНИИ, ФОРМАХ, МЕТОДАХ, ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С ДЕТЬМИ И РОДИТЕЛЯМИ

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ между детским садом и школой предполагает ориентацию, направленность работы дошкольного учреждения на требования, предъявляемые в школе и, наоборот, – учёт учителем достигнутого общего уровня развития дошкольника, сформированное нравственного поведения, волевой, личностной сферы ребёнка.

Преемственность может рассматриваться как внутренняя связь, которая выражается в учебной деятельности обучаемых (дошкольников и школьников), и внешняя, связанная с деятельностью обучающих (воспитателей и учителей). В первую связь входит структура учебно-воспитательной деятельности, в которую входят следующие компоненты:

I) мотивационно-целевой, который обуславливает взаимосвязь мотивации и целеполагания учения;

2) содержательно-информационный, который свидетельствует о наличии знаний, об умении связывать старую и новую информации;

3) учебно-операциональный, обеспечивающий развитие общеучебных и специальных умений и навыков, наличие мыслительных операций;

4) организационно-рефлексивный, – включающий навыки планирования, прогнозирования деятельности, само- и взаимооценки результатов собственной деятельности и деятельности товарищей.

Во внешнюю связь входит преемственность в деятельности воспитателей и учителей, которая проявляется в определённом типе отношения педагогов к детям, в отношении к педагогической деятельности, к родителям воспитанников и т.д.

В осуществлении преемственности важно обратить внимание на выполнение педагогом возложенных на него функций (оздоровительных, организаторских, воспитательных и т.д.), на знание педагогики, психологии, методик воспитания, его эрудированность.

Реализации преемственности способствует существующая система образования, единые принципы образования: гуманизация, демократизация, дифференциация обучения и воспитания на основе учёта возрастных, психологических и индивидуальных особенностей каждого ребёнка; разработки и внедрения в практику инновационных преемственных по своей сути программ, перестройки системы подготовки и переподготовки педагогических кадров с ориентацией на различные профили и услуги образовательных учреждений.

Главная цель интеграции деятельности детского сада и школы – развить в ребёнке добрые чувства, развить у него глубокий ум и здоровое тело. Но специфическое приоритетное направление для начальной школы – формирование у детей умения учиться, создание условий, при которых обучение становится для ребёнка благом, основной формой его самовыражения; для дошкольного – раннее развитие комплекса личностных качеств и свойств, обеспечивающих лёгкий, естественный переход ребёнка в школу.

В РБ разработано и утверждено примерное положение об учебно-воспитательном учреждении «школа-детский сад», создаются «центры развития ребёнка» — эти новые интегративные типы учебно-воспитательных учреждений организуются с целью создания оптимальных условий для обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста и обеспечения преемственности в организации и содержании учебно-воспитательного процесса.

Основными задачи преемственности являются:

1. Установление связи между программами, формами и методами работы детского сада и школы.

2. Установление связи в физическом, умственном, нравственном, трудовом и эстетическом развитии.

3. Установление связи в развитии личности ребёнка в целом.

4. Сформированность активно-положительного отношения к детям со стороны педагогов и родителей.

5. Осуществление преемственности детского сада и школы в формировании общеучебных умений и навыков.

6. Преемственность содержания образования и воспитания в детском саду и первом классе школы.

Наиболее действенными Формами работы школы и детского сада являются:

1. посещение воспитателями детских садов уроков в школе, а учителями школ — занятий в детском саду с последующим обсуждением, вынесением рекомендаций;

2. совместные тематические совещания учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений с участием руководителей учреждений;

3. проведение родительских собраний в старших группах с участием учителей и воспитателей;

4. изучение воспитателем и учителем программ детского сада и 1 класса с целью выявления, какими знаниями, умениями и навыками овладели дети в дошкольном учреждении. Изучая программу 1 класса, воспитатели дошкольных учреждений узнают требования школы к первоклассникам, учитывают их в воспитании и обучении дошкольников;

5. организация различных мероприятий по подготовке детей к школе с участием родителей;

6. беседы учителей с воспитателями о детях, уходящих 1 сентября в школу, устная характеристика о слабых и сильных детях, о состоянии здоровья детей группы, о характере коллективных взаимоотношений, об усвоении детьми правил поведения, об отношении детей к старшим, о развитии познавательных интересов, о волевом развитии, а также о развитии интеллекта: пытливости, любознательности, критичности и т. д.;

7. совместная подготовка к конференциям, организация выставок;

8. взаимопосещения утренников и концертов.

С целью более тесной и систематической работы школы и детского сада учителями совместно с воспитателями разрабатываются планы преемственности, к выполнению которых привлекаются не только педагоги, но и родители.

План преемственности включает следующие разделы:

1. методическая и организационно-воспитательная работа;

2. воспитание у детей интереса к школе;

3. воспитание у школьников заботливости и внимательности к детям дошкольного возраста;

4. работа с родителями.

Неотъемлемой частью работы по преемственности школ и дошкольных учреждений является сотрудничество с семьей, что позволит добиться высокого уровня общего развития ребёнка. Для решения этой проблемы необходимы согласованные действия работников дошкольных учреждений и семьи: всё лучшее, что может дать семья (любовь, забота, уход, личное общение), детский сад и начальная школа должны сделать своим достоянием, и, наоборот, всё хорошее, что приобретает ребёнок в детском саду и школе (самостоятельность, организованность, интерес к знаниям и др.), должно находить продолжение и опору в семье.

Сотрудничество детского сада, семьи и школы может решаться через следующие виды работ:

общие родительские собрания, которые ставят своей целью познакомить родителей с основными требованиями школы, детского сада к содержанию проводимой работы дома, сообщение основных положений концепции развития личности, информация об основных педагогических, психологических, медицинских аспектах подготовки ребёнка к юколе;

групповые родительские собрания, которые позволяют конкретизировать общие проблемы, уделить внимание диагностическим методикам определёния готовности ребёнка к школе. Воспитатели рассказывают о результатах проводимой работы с детьми, демонстрируют достижения детей, организуя выставки детских работ, концерт художественной самодеятельности и т.д.;

лектории для родителей,

педагогические консультации;

семинары;

открытые занятия и беседы с родителями о результатах, которые дети достигли, выставки детских работ, информация о специальной литературе;

совместные праздники;

встречи учителей с родителями будущих первоклассников.

II. Понятие «предпосылки УУД». Основные предпосылки УУД

Что же понимается под предпосылками? В словаре Ожегова, предпосылка – исходный пункт, предварительное условие чего-нибудь, предпосылка успеха.

Что же такое универсальные учебные действия?

Термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Универсальные учебные действия – это способность ребёнка к саморазвитию путем активного усвоения и получения знаний через практическую деятельность, через «умение учиться».

В дошкольном возрасте различают 4 компонента, относящиеся к формированию предпосылок УУД на этапе завершения ДОО

1) личностный;

2) регулятивный;

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Личностный. Самоопределение – внутренняя позиция будущего школьника, личностное, профессиональное, жизненное определение. (Какой я есть, каким я хочу стать, каким я буду, что я могу, что я знаю, к чему я стремлюсь и т.п.); Нравственно-этическая оценка – способность соотносить свои поступки с общепринятыми этическими и моральными нормами, способность оценивать своё поведение и поступки, понимание основных моральных норм и правил.

Предпосылками личностного компонента являются:

— умение осознавать свои возможности, умения, качества, переживания;
— умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами и моральными нормами;
— умение ориентироваться в социальных ролях и межличностных отношениях;
— формирование познавательной и социальной мотивации;
— формирование адекватной самооценки;
— формирование умения прийти на помощь другу, герою сказки и т.п.;
— формирование способности учитывать чужую точку зрения;
— воспитывать нравственные ориентиры (любовь к близким, малой родине, уважение к старшим, бережное отношение ко всему живому и т.п.)

Регулятивные предпосылки. Целеполагание – умение сохранять заданную цель; Планирование – умение планировать свое действие в соответствии с конкретной задачей; Прогнозирование – умение видеть результат своей деятельности; Контроль – умение контролировать свою деятельность по результату деятельности и по процессу; Коррекция – умение видеть указанную ошибку и исправлять её по указанию взрослого; Оценка – умение оценивать правильность выбранного действия или поступка, адекватно понимать оценку взрослого и сверстника; волевая саморегулятивная.

Предпосылками регулятивного компонента являются:

— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
— умение сохранять заданную цель;
— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
— умение планировать свое действие в соответствии с конкретной задачей;
— умение контролировать свою деятельность по результату;
— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника;
— умение работать по инструкции взрослого;
— умение удерживать задачу на протяжении всего времени выполнения задания;
— готовность выбирать для себя род занятий из предложенных на выбор;
— умение удерживать внимание, слушая короткий текст, который читает взрослый, или рассматривая репродукцию;
— умение правильно держать орудия письма и инструменты (карандаш, ручка, рамка, лупа и т.п.) – сформированность мелкой моторики рук.

Познавательные предпосылки

— Ориентировка в пространстве и времени;
— Умение применять правила и пользоваться инструкциями;
— Умение оценивать результат деятельности с помощью взрослого;
— Умение работать по заданному алгоритму;
— Умение узнавать и называть объекты и явления окружающей действительности.

Информационные

— Умение работать по книге
— Умение ориентироваться по условным обозначениям в книге
— Умение работать по иллюстрациям
— Умение пользоваться школьными принадлежностями (ручкой, карандашом, ластиком)

Логические

— Классификация
— Анализ
— Синтез
— Сравнение
— Обобщение
— Исключение лишнего
— Подбор подходящего
— Установление причинно-следственных связей и др.
— Использование знаково-символических средств
— Моделирование

Предпосылками познавательного компонента являются:

— навыки сформированности сенсорных эталонов;
— ориентировка в пространстве и времени;
— умение применять правила и пользоваться инструкциями;
— умение (при помощи взрослого) создавать алгоритмы действий при решении поставленных задач;
— умение узнавать, называть и определять объекты и явления окружающей действительности.
— умение осуществлять классификацию и сериацию на конкретном предметном материале;
— умение выделять существенные признаки объектов;
— умение устанавливать аналогии на предметном материале;
— умение моделировать (выделять и обобщенно фиксировать существенные признаки объектов с целью решения конкретных задач.);
— умение производить знаково-символические действия, кодирование, декодирование предметов;
— умение производить анализ и синтез объектов;
— умение устанавливать причинно-следственные связи;
— ориентировка в пространстве и времени;
— умение применять правила и пользоваться инструкциями;
— умение ориентироваться в книге;
— умение листать книгу вперёд-назад с определённой целью;
— умение находить нужную страницу;
— умение ориентироваться по условным обозначениям в книге;
— умение работать по иллюстрации (рассмотрение иллюстрации с разными задачами: оценка смысла всей иллюстрации или её части, поиск нужных частей иллюстрации, нужных героев, предметов и т.п.);
— умение пользоваться простейшими инструментами.

Коммуникативные: Умение устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми; Умение взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми; Умение организовывать совместную деятельность в парах, в подгруппе и в коллективе; Умение организовывать совместную деятельность в парах, в подгруппе и в коллективе; Умение вести монолог, отвечать на вопросы; Владение невербальными средствами общения;

Предпосылками коммуникативного компонента являются:

— потребность ребёнка в общении с взрослыми и сверстниками;
— владение определёнными вербальными и невербальными средствами общения;
— строить монологичное высказывание и диалоговую речь;
— желательно эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества;
— ориентация на партнёра по общению;
— умение слушать собеседника;
— умение ставить вопросы; обращаться за помощью;
— предлагать помощь и сотрудничество;
— договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности;
— формулировать собственное мнение и позицию;
— строить понятные для партнёра высказывания.

III. ОСНОВНЫЕ ТРУДНОСТИ РЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В общей и возрастной психологии большинство психологов сходятся в том, что важнейшим атрибутом саморегуляции является умение следовать образцам социально одобряемого поведения (Смирнова, 1997). В свою очередь, это предполагает наличие определённого уровня сформированности у субъекта такого психологического феномена, как произвольность.

Рассмотрим несколько более подробно понятие «произвольность», поскольку именно она является определяющей характеристикой системы субъектной регуляции и именно с ее формированием мы связываем наличие или отсутствие у ребёнка способности к субъектной регуляции.

Е.О. Смирнова отмечает, что произвольность и воля имеют разное содержание и разные линии развития. Основываясь на анализе литературы, она полагает, что проблему развития произ­вольности следует рассматривать как проблему развития средств овладения собой, а развитие воли – как проблему становления мотивационной сферы. На наш взгляд, именно в этом факте заложено принципиальное разграничение субъектной регуляции деятельности от волевой регуляции.

С точки зрения исследования проблемы осознанной регуляции в дошкольном возрасте наибольший интерес представляет идея Е.О. Смирновой о том, что проблему развития произвольности в онтогенезе следует изучать в контексте развития средств овладения собой и средств организации поведения. «Развитие произвольности, т.е. способности к овладению своим поведени­ем, можно рассматривать как опосредование своей деятельности… Необходимой предпосылкой для этого является осознание своих действий. Этапы развития произвольности, исходя из этого, могут определяться уровнем осознания своего поведения и средствами его организации».

Общеизвестно, что средствами овладения собой являются знаки и, прежде всего, речь (Выготский, 1983), кроме того, к ним можно отнести образцы, способы действия и правила поведения (Запорожец, 1960; Эльконин, 1960). Именно они, опосредуя поведение ребёнка, делают его произвольным.

Если коротко резюмировать исследования Е. О. Смирновой, то процесс развития произвольного поведения в онтогенезе можно охарактеризовать так: «… его началом можно считать проявление произвольных движений младенца, направленных на предмет (второе полугодие жизни). Второй период связан с обнаружением возможности действовать по речевой инструкции взрослого (2-3 года)… Однако наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребёнка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними – образом взрослого и представлением ребёнка о его поведении».

Отметим еще раз, что в нашу задачу не входило исследование онтогенетических особенностей развития произвольности, для нас важен тот установленный факт, что наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, а следовательно, есть все основания полагать, что именно в этом возрасте начинает складываться целостная система осознанной регуляции деятельности, которая, по сути, и является тем универсальным средством, которое позволяет ребёнку управлять своим поведением.

Проведенный краткий анализ литературных источников по проблеме «произвольности» позволяет нам отметить еще один значимый факт. Большинство авторов подобных исследований употребляют понятия «произвольность», «осознанность», «самоконтроль», «саморегуляция» как тождественные, как синонимы, с чем мы, конечно же, не можем согласиться. В отличие от перечисленных понятий, понятие «саморегуляция» предполагает, прежде всего, наличие некоторой целостной системы, обладающей определённой инвариантной структурой, иначе «…саморегуляция как процесс, имеющий закономерное строение, исчезает, а вместе с этим снимается и вопрос о реальной роли и месте изучаемого фактора в регуляторном процессе. Остается неясным, идет ли речь о какой-либо действительно регуляторной функции (например, планировании, контроле), о психическом ли средстве осуществления такой функции (умственных умениях и операциях и др.), о специфическом ли источнике информации, используемой при реализации какой-либо регуляторной функции (образе Я, самооценке и др.), об условиях, активирующих и поддерживающих процесс саморегуляции (мотивационных, эмоциональных феноменах и др.). Исследуемые регуляторные факторы, реальное место и функция которых в едином системном механизме регуляции не определёны (а тем самым не определёно и их регуляторное сотрудничество с другими структурными и содержательными, информационными компонентами системы регуляторного процесса), независимо от воли автора выступают в качестве имеющих самостоятельное значение, главных факторов саморегуляции, определяющих ее процесс и результат в целом… в подобных случаях употребление термина «саморегуляция» и производных от него (эффект саморегуляции, механизм саморегуляции и т.п.) не несет определённой содержательной нагрузки и имеет не столько объяснительный, сколько «отсылочный» характер, по сути, лишь констатируя факт отнесенности, причастности изучаемого фактора и полученного результата к явлению саморегуляции». Именно поэтому мы и предприняли попытку исследовать целостную систему осознанной субъектной регуляции в дошкольном возрасте.

Смирнова Е.О. предложила рекомендации по формированию произвольности у детей на ступени предшкольного образования:

— организация осознания ребёнком правил и своих действий, опосредованных этими правилами повышает уровень произвольности ребёнка;
— игры с правилами и продуктивные виды деятельности придают осмысленность действиям по образцу и правилу и приводят к росту произвольности у детей;
— введение правил требует организации дополнительной стимуляции поведения детей и создания условий для осмысления своих действий в новом контексте;
— для формирования произвольности необходимо сотрудничество и совместная деятельность ребёнка со взрослым, который передает ребёнку интерес к деятельности и способствует осознанию целей и средств деятельности.

Следует отметить, что формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении, — длительный процесс. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы.

В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2 до 3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3 до 4 лет). После 4 лет (средний дошкольный возраст) деятельность ребёнка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте у ребёнка формируются такие элементы учебной деятельности:

— умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;
— самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;
— умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;
— умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.

Учебная деятельность формируется под влиянием обучения. А.П. Усова (1981) выделила конкретные признаки овладения учебной деятельностью у детей. Выделены 3 уровня, характеризующие различную степень развития учебной деятельности.

I уровень отличается производительностью и целенаправленностью всех процессов познавательной деятельности; активным, заинтересованным отношением к учению, способностью к самоконтролю своих действий и к оценке своих результатов. На основе усвоенного дети могут решать доступные им задачи в практической и умственной деятельности.

II уровень – более слабый. Все признаки овладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться, хотя и возможны всякие отклонения.

III уровень – начало формирования учебной деятельности, характеризующееся внешней дисциплинированностью на занятии.

Эти показатели отражают не возрастное развитие, а развитие процесса обучения и познавательной деятельности.

Уровни учебной деятельности /по Усовой А.П./

Высокий. Слушают указания, активно ими руководствуются, правильно оценивают сделанное, спрашивают о непонятном, до­стигают нужных результатов. Действуют осознанно, не прибегая к механическим подражаниям.

Средний. Имеющиеся признаки УД нестойки, в то же время могут обучаться. Слушают указания, придерживаются их в работе, при выполнении заданий склонны к подражанию друг другу. Самоконтроль: сравнивают свей результат с результатом другого.

Низкий. Часто внешняя общая дисциплинированность, но обучаться еще не могут: слушают, но на слышат указаний, не руководствуются ими в работе, результата не достигают, к оценке не чувствительны.

Как показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребёнка необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания.

Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребёнка к оценке со стороны педагога. Если ребёнок реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения.

Психологическая готовность к школе – комплексная характеристика, включающая определённый уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника (Л.И. Божович).

Результатом предшкольного образования должна стать готовность ребёнка к дальнейшему развитию – социальному, личностному, познавательному (когнитивному) и др., появление у него первичной целостной картины мира, т.е. осмысленного и систематизированного первичного знания о мире. Параметры готовности к школе включают в себя:

1. Умения действовать в различных социальных ситуациях.

2. Умения оперировать различными материалами, умение доводить свои изделия до авторского продукта.

3. Разнообразный опыт действия с источниками информации (взрослые, книги, телевизор, другие дети).

4. Опыт самообучения и самоорганизации.

5. Развитие физиологических структур в границах возрастных (либо индивидуальных) норм.

6. Развитие интеллекта в границах возрастных (либо индивидуальных) норм.

7. Навыки элементарной грамотности (поиск адекватных средств решения ситуаций с использованием навыка счета, чтения, письма и др.).

8. Коммуникативные способности, в т.ч. умение общаться с разными людьми в разных ситуациях, быть адекватным в разных ситуациях общения; умение слышать другого, принимать учебное задание, комментировать свои действия, сочинять тексты в соответствии с ситуациями, организовывать совместную деятельность и др.

Успешное решение задач по формированию у обучающихся социально-личностной зрелости, а также эффективное развитие этого феномена в процессе предшкольного образования могут быть объективно оценены по индикаторам наличия у обучающихся определённых умений, среди которых важнейшими являются следующие: сохранение устойчивого внимания в условиях интересной учебно-творческой деятельности, умение воспринимать обращение к группе как обращение к себе, речевые монологические умения, умение адекватно реагировать на обращение или вопрос, умение успешно взаимодействовать в группе сверстников.

Материал с портала Российский учебник

.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Файлы с выполненными заданиями присылать по эл. почте: volshebniy.sad@gmail.com

Задание 1.

Задание 2.

Задание 3.