Волшебный Сад Детства

В детстве ребенку предстоит освоить материальную и духовную культуру общества, в процессе вхождения в которую ему предстоит усвоить некую совокупность знаний, норм поведения, ценностей, идей и идеалов, интериоризовать и превратить в индивидуальный внутренний мир в процессе дошкольного воспитания. Соглашаясь с подходом Н.Е. Щурковой содержанием дошкольного воспитания являются ценностные отношения.  В педагогике принято выделять направления воспитания: нравственное, гражданское, трудовое, эстетическое, физическое, экологическое и др. Традиционное для отечественной педагогики патриотическое воспитание есть компонент гражданского воспитания.

Гражданско-патриотическое воспитание дошкольников по нашему мнению заключается в формировании у ребенка социального чувства, содержанием которого является любовь к Отечеству, преданность ему, гордость за его прошлое и настоящее, стремление защищать интересы Родины. Быть патриотом значит знать и оберегать свою культуру и одновременно уважать и не отвергать культуру других народов.

Аксиологический подход в образовании только начинает определяться и развивается вместе с науками, которые его определили ­ аксиологией и педагогической аксиологией. В настоящее время педагогическая аксиология как относительно самостоятельная область педагогического знания на основе признания самоценности Человека, Знания, Образования рассматривает вопросы образовательных ценностей и осуществляет ценностные подходы к образованию ( В.А. Сластенин ).

Отношение – это результат процесса интериоризации определенных ценностей или это процесс и результат оценки определенных свойств, характеристик объектов окружающего мира, с точки зрения уже интериоризированных личностью ценностей?

Ю.О. Галущинская, основываясь на работах В.В. Гречанского, замечает, что ценностное отношение как процесс и ценностное отношение как результат этого процесса в языке обозначаются разными глаголами. Ценностное восприятие человеком действительности в языке соотносится с глаголом «оценить», а ценностное отношение как позиция субъекта, то есть результат данного оценивания,  – «ценить». Из выше сказанного, можно сделать вывод, что ценностное отношение не есть только результат присвоения определенной системы ценностей, это еще и результат оценивания объектов окружающего мира через призму интериоризованных ценностей.

В процессе оценивания между оценивающим человеком и элементами окружающего мира устанавливается некая связь, посредством которой данный человек «ищет» в элементах окружающего мира свойства, которые могли бы удовлетворить его потребности. В данном случае активная роль принадлежит оценивающему человеку, то есть в процессе оценивания  оценивающий человек объективно является субъектом действий по оцениванию. Предмет окружающего мира (в том числе и сам человек) является только носителем определенных свойств, которые потенциально могут явиться ценностными для оценивающего человека. В процессе оценивания субъект решает, чем для него субъективно является объект оценивания, причем делает это, используя свою индивидуальную шкалу оценки. Результат оценивания демонстрирует позицию оценивающего человека по отношению к объектам окружающего мира, то есть в результате процесса оценивания оценивающий субъект может признать оцениваемый объект субъектом.

В процессе развития познавательного аппарата человека, повышения уровня освоения им действительности, появления потребности решать мировоззренческие проблемы средствами разума, то есть мышления, опирающегося на понятия и суждения, связывающиеся друг с другом по определенным законам, «ценности» стали предметом обсуждения философов.

В философии остается дискуссионным вопрос о содержании и приоритетности ценностей. На всех стадиях общественно-экономического и социокультурного развития, как в мировом, так и в национальном масштабах выделяется группа таких ценностей, которые могут быть признанными и принятыми каждым человеком в силу его принадлежности к человеческому роду. Как показал проведенный нами теоретический анализ к таким ценностям можно отнести: Человек, Жизнь, Природа, Общество, Добро, Красота, Истина, Вера, Надежда, Любовь, Равенство, Братство, Дружба, Мудрость, Творчество, Свобода, Счастье, Справедливость, Совесть и т.п.

Проблема формирования ценностного отношения личности к окружающему миру – это проблема становления личности, поскольку, являясь ансамблем социальных отношений, человек проявляет себя как личность и существует в качестве личности в отношении и через отношение. (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец и др.).

Если у человека не сформированы ценностные отношения и ценностные ориентации, то по выражению Э. Фромма они «колеблются между различными системами ценностей и поэтому никогда не развиваются полностью в том или ином направлении…они похожи на стершуюся монету», у них «нет самости», они «не тождественны себе».

Аксиологический подход нацеливает педагогов на формирование и развитие у каждого воспитанника индивидуальной системы ценностей и ценностных ориентаций, а также позволяет ответить и на вопрос: какая система ценностей и ценностных ориентаций должна быть сформирована как базовая. Делая такой вывод, З.И. Равкин и Н.Д. Никандров основываются на признании того, что ценности всегда выступают в качестве близкой или отдаленной цели (идеала) и  фиксируют то, что уже сложилось в жизни, в менталитете народа и (или) провозглашается как норма. Меняются ценности – меняются нормы – меняются цели образования.

По мнению Н.С. Розова аксиологический подход должен быть связан с целеполаганием, определением системы ценностей, формулировкой требований к конечному продукту. Одной из функций аксиологического подхода следует считать «…систематический учет возможных ценностных систем, в рамках которых устанавливаются образы, нормы, ограничения». Основное предназначение аксиологического подхода, в создании у подрастающего поколения реальных представлений о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности, отражающих социальные, правовые и нравственные нормы.

Б. Лихачев сформулировал основные законы формирования и действия воспитательных ценностей в общественном и индивидуальном сознании. По мнению автора, они объективны, а, следовательно, их невозможно отменить или изменить. А.А. Смирнов, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова определили основные аксиологические принципы, которые можно считать следствием законов Б. Лихачева.
Формирование ценностных отношений может происходить как стихийно, так и целенаправленно. При этом все ценностные отношения, установки, ориентации интегрируются в более крупные ценностные единицы. Интеграция имеет тенденцию к образованию целостной ценностной системы, которую мы назвали индивидуальной системой ценностей и ценностных ориентаций.

Для определения форм и методов обучения и воспитания соответствующих аксиологическому подходу мы изучили механизм формирования у человека ценностных отношений и ценностных ориентаций. Надо сказать, что изученные нами работы не содержали описания многостадийного процесса формирования ценностных ориентаций в полном объеме, авторы акцентировали свое внимание на определенном этапе, не представляя целостной картины. Мы попытались объединить их идеи в единую схему формирования ценностных ориентаций. Особенность данной модели, мы видим в определении вектора прогрессивного развития, возвышения ценностей и ценностных ориентаций в процессе образования.

В основе процесса формирования ценностных отношений лежат явления  интериоризации и экстериоризации, то есть усвоение социальных ценностей и становление этих ценностей доминантами, регуляторами образа жизни человека. Своеобразие интериоризации ценностей и ценностных отношений, по Б.П. Битанасу, в том, что они считаются интериоризоваными, если они овладевают человеком (в отличие, например, от случая, когда человек овладевает знаниями и умениями).

В качестве внутреннего психологического механизма формирования ценностных отношений большинством авторов принимается  социальная ориентировка, формирующая те или иные предпочтения личности. Так И.В. Дубровина  утверждает, что именно по характеру и направленности этих предпочтений можно определить и особенности ее отношений. Отсюда следует важный для педагогической практики вывод: формирование ценностного отношения необходимо начинать с развития эмоциональной сферы и воздействия на нее.

Следующий этап – усвоение системы эмпирических и теоретических знаний. На этом этапе выделяются в соответствии с глубиной проникновения в сущность два уровня: рассудочно-эмпирический и теоретико-познавательный (одновременно этот уровень является высшей ступенью «воспроизводства» человека как субъекта гносеологического отношения к окружающему миру.

Для формирования ценностного отношения переход на теоретико-познавательный уровень очень важен. Человек, освоивший только рассудочно-эмпирическую ступень познания мира, не способен самостоятельно приобретать и творить новые знания. Он ориентирован на сиюминутную выгоду и наглядную пользу знаний, а не на их использование как критериев для определения ценности объектов окружающего мира.

Используя теоретические выводы выше указанных ученых как модель, можно определить: во-первых, основные принципы отбора ценностей, которые составят базовую систему индивидуальных ценностей и ценностных ориентаций образованного человека, во-вторых, основные принципы проектирования педагогических действий по их формированию в процессе дошкольного патриотического воспитания.

Для достижения цели «воспроизводства» человека как субъекта гносеологического ценностного отношения, необходимо построить образовательный процесс таким образом, чтобы «…накопление знаний, расширение их объема учитель рассматривал не как конечную цель обучения, а только как одно из средств развития познавательных и творческих сил и гибкой пытливой мысли» (В.А. Сухомлинский).

Определяя место знаний и умений, Н.Е. Щуркова отводит им роль средств формирования отношения. По мнению данного автора, «…процесс изучения мира …должен пройти педагогическую интерпретацию, произвести философско-педагогическое восхождение от факта – к явлению жизни, от явления жизни – к закономерности жизни, от закономерности жизни – к норме жизни, признанной человеком «разумным»… в таком обобщении школьник подымается до ценности и, изучая конкретный факт, воспринимает его как одну из конкретных форм многообразного, но целостного единого мира…выявляет социальное значение объекта и личностный смысл данного объекта…»

В соответствии с выше изложенными рассуждениями педагогический процесс следует направить: на развитие эмоциональной сферы, то есть эмоциональное воспитание; на «преподнесение» детям объектов окружающего мира таким образом, чтобы они формировали положительный эмоциональный тон, инициирующий влечение ребенка к данным объектам окружающего мира; на отбор такой информации об объектах окружающего мира и такую ее «подачу», чтобы у детей сформировался устойчивый интерес к данным объектам окружающего мира; на построение такого процесса обучения, чтобы ребенок мог познать ценность знаний как критериев для оценивания объектов окружающего мира, научиться самостоятельно приобретать и творить новые знания, и на их основе выделять все новые субъективно значимые стороны в объектах окружающего мира.

Опираясь на теорию А.Н. Леонтьева, можно сказать, что ценностное отношение возникает только тогда, когда его объекты вовлекаются в тот или иной вид человеческой деятельности. Деятельность, как отмечал А.Н. Леонтьев, — это активная форма отношения. Через цель и мотив как слагаемые деятельности она (деятельность) преобразуется в отношение к объекту деятельности, в отличие от действия, которое служит лишь средством выражения отношения. С педагогической точки зрения, Н.Е. Щуркова интерпретирует эту идею так: педагог должен вовлекать детей в деятельность как реальное «сейчасное» проживание активного отношения к вполне определенным явлениям жизни, а не организовывать обучение нормативным действиям.

Формирование ценностного отношения, таким образом, требует постоянное расширение собственного жизненного опыта человека, что определяет педагогическую задачу – создание условий для постоянного взаимодействия субъектов педагогического процесса с окружающими миром и друг другом. Такое понимание практического отношения к окружающему миру имеет огромное значение для методологии педагогической деятельности, в том числе, и по патриотическому воспитанию, поскольку определяет его основные направления: культивирование потребности и привычки к труду как творчеству; формирование определенного уровня потребностей и меры их удовлетворения, формирование постоянной потребности в делании самого себя: открытии и принятии себя как Мира, проявлении  и развитии своего призвания, самовыражении, то есть гармонизации отношений с самим собой; формировании постоянного стремления адаптироваться в окружающем мире не только путем его изменения, а, прежде всего, посредством личностного саморазвития, то есть гармонизации отношений с ним.

Следовательно, образовательный процесс необходимо организовать  таким образом, чтобы помочь каждому ребенку гармонизировать свои отношения с самим собой и окружающим миром через выработку навыков самопознания, саморегулирования и соизмерение своих потребностей со своими возможностями и возможностями окружающего мира. Педагогический процесс целесообразно выстроить так, чтобы он стал фактором формирования «…такого набора и такой иерархии потребностей, которые в равной степени окажутся оптимальными и для общества…, и для природы, …и для личности» (П.В. Симонов).

Философско-антропологический подход предполагает направление усилий всех участников образовательного процесса на воспроизведение и самоосуществлении «человеческого в человеке» посредством не только воспитывающих событий (мероприятий), но и со-бытия воспитателей и воспитанников. В свою очередь со-бытие предполагает реализацию принципа диалогизма, обеспечивающего суъект-субъектные взаимоотношения участников воспитательного процесса; создающий условия для их «естественного бытия» (К. Роджерс) – бытия в соответствии со своей предназначенностью и ведущее к самореализации.

Ориентация на «естественное бытие» всех участников педагогического процесса актуализирует в свою очередь принципы понимания и взаимопонимания, рассмотрения  способности человека к самовоспитанию как средству и механизму воспитания, креативности.

Принцип понимания и взаимопонимания предписывает педагогу постоянно вскрывать смысл слов, поступков, поведения, образа жизни ребенку, и обязательно максимально адекватно тому, что вкладывал в них сам ребенок и на основе понимания помочь ребенку «совершить восхождение к Человеку».

Два других принципа направляют педагога на признание права воспитанника на выбор пути воспитания, своего образовательного маршрута и на создание условий для творческой самореализации воспитанника. Но для того, чтобы ребенок смог выбрать свой индивидуальный образовательный маршрут, творчески пройти его, понять других, он должен освоить навыки самопознания, саморазвития, самоактуализации в окружающем его мире. Помочь ребенку в этом – задача педагога.