Образование взрослых через эколого-субкультурные практики. Часть 1

14 Янв 2012, Автор: admin

Е.В. Михеева
Оренбургский государственный педагогический университет

Опубликовано: Образование, общество, учитель: взаимодействие и ответственность : коллективная монография в 2т. / сост. и науч. ред. проф. В.Г. Рындак. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. – С. 243-253.

В современной мировой педагогической практике развитие становится ключевым понятием. Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержания и технологий образования, его целевых установок и педагогических средств. Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков. Происходящие изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования не только подрастающего поколения, но и образования взрослых, способов, ориентированных на развитие личности, творческой инициативы, навыка пользования  информационными полями, формирования универсального умения ставить и решать задачи. В связи с этим все чаще используются активные методы обучения, в основе которых лежит развитие познавательных навыков учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания и критически мыслить.

Культурологические практики, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей. Владение этим методом является показателем квалификации педагога. Поэтому обучению методике организации эколого-субкультурных практик детьми дошкольного возраста посвящены практические занятия в рамках образовательной области «Познание», реализуемые на курсах базового повышения квалификации и курсах по проблеме в ИПКиППРО  ОГПУ.

Такие формы культуры, как художественная самодеятельность, прикладное непрофессиональное творчество, художественная продукция субкультур обычно остаются за пределами внимания теории культуры в силу их связанности с повседневной практикой. Роль первичных социокультурных механизмов, которые выполняла традиционная культура в доиндустриальном обществе, сегодня берет на себя та часть культуры, которая в наибольшей степени связана с обобщенным социальным опытом, с факторами, влияющими на формирование человека как культурного индивида [1, с. 194].

В XX в. периферийные (или маргинальные) культуры, активно заявив о себе в общественной жизни, становятся предметом научной рефлексии. Внимание к ним обусловлено многими обстоятельствами, и одним из самых заметных становится тенденция распространения маргинальных культурных практик на всю сферу общественной жизни. Перед наблюдателем встает вопрос, какие культурные механизмы оказывают воздействие на человека в первую очередь, и в какой мере он сам является творцом своей жизни, в какой степени человек массы остается представителем традиционной культуры, хронологически и генетически предшествующей современной.

Для изучения этой проблемы ценный материал может дать обращение к культурным практикам повседневности в качестве коллективных форм культуры. Но нас в этой ситуации интересует другой аспект: формы коллективного и индивидуального творчества, которые не имеют общего терминологического ресурса, такие как художественная самодеятельность, прикладное непрофессиональное творчество, художественная продукция субкультур.

Сведение практик к устойчивой форме имеет следствия: во-первых, являясь продуктом социальных отношений, практики легко принимаются, передаются от индивида к индивиду, интернализуются и воспроизводятся в разных вариантах всеми членами социума. Во-вторых, будучи привычными формами деятельности, они так же легко вовлекаются в иные сферы: политику, религию, идеологию, экономику. А это значит, что культурные практики повседневности, будучи однородными социальному пространству, локализуются в гетерономном поле культуры как фрагментированные структуры жизни конкретных индивидов: здесь рамка типичного позволяет «пережить» жизненно важную ситуацию в социально привычной форме [1, с. 199]. А. Шютц обращает внимание на это «переживание» как процесс необратимых изменений, как непосредственный человеческий мир. Понимаемая таким образом культура, в противоположность «высокой», предстает в единстве прагматических, экзистенциальных, метафизических, эстетических аспектов.

О необходимости внедрения детских практик в педагогический процесс современного дошкольного образования писала В.А. Зебзеева, назвав их эколого-субкультурные практики. Под ними автор подразумеваем ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослыми, сверстниками или самим ребенком приобретение и повторение различного культурного опыта общения и взаимодействия с природой в различных группах, командах, сообществах и общественных структурах – со взрослыми, сверстниками, младшими или старшими детьми. Это также освоение позитивного жизненного опыта сопереживания, доброжелательности, любви дружбы, заботы, помощи объектам природы, а также формирование негативного отношения к проявлениям недовольства, обиды, грубости кем-либо по отношению к объектам природы [2, с. 91].

Помня о том, что становление экологической субкультуры детей происходит как в процессе педагогического взаимодействия (относительно направляемое, относительно социально контролируемое воздействие общества на личность), так и «позволяя ребенку взрослеть самому» (стихийное становление и активность самого индивида), мы подразумеваем, что обозначенные практики будут включать и самодеятельность ребенка (способ творческого постижения и творческого преобразования бытия), и культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка, отражающие знаки, символы, образы природы. Таким образом, «у ребенка складываются и развиваются одновременно и во взаимодействии две главные человеческие способности – созидание и усвоение, опредмечивание и распредмечивание» (М.С. Каган).

Предлагаемые практики мы связываем с экологическими ценностями, так как, во-первых, именно ценности являются главным звеном любой субкультуры, на которое в дальнейшем наращивается ее содержание. Разрушение ценностного ансамбля социальной группы приводит к тому, что человек оказывается выхваченным из общесоциального контекста и оторванным от привычных родовых и культурных связей. В определенном смысле ценности могут быть причислены к разновидности архетипов коллективного бессознательного, приближенных к сфере индивидуальной психики в процессе интуитивного осмысления тех или иных значимых ключевых терминов.

А во-вторых, ценности конкретизируют высшие идеалы, которые «незримо присутствуют в психическом мире каждого ребенка, хотя вербализуются ими достаточно редко. Вне зависимости от ясности осознания ценностей и идеалов, они, в конечном счете, организуют внешнюю активность индивидуума, являясь своего рода «стратегической картой» его жизненного маршрута» (К.В. Сельченок). Таким образом, проблема управления внешним поведением в природе естественно сводится к задаче формирования системы ценностных предпочтений и идеальных стратегий.

В настоящее время внимание к ценностному воспитанию практически исчезло, а потому выстраивание ансамбля экологических идеалов и ценностей в большинстве случаев пускается на самотек. Ценностно-экологический уровень организации психики ребенка позволяет детской душе не лишиться стержня, опоры, фундамента.

От разветвленности и структурированности ценностных ориентаций в экологической субкультуре детей зависит эффективность их ориентации в социокультурной и природной среде. Элементы (фокусы, узлы) ценностных ориентаций не могут быть переданы педагогом прямо, то есть механически, о них можно лишь намекнуть, их можно подразумевать, на них можно указывать. Для этого мы и предлагаем организовывать эколого-субкультурные практики синонимических, метафорических и аллегорических рядов, связанных с тем или иным фокусом понимания. Например, само слово «природа» воспринимается ребенком очень узко («Природа – это лес», «Растения на даче – это природа… А в городе – нет. Это уже парк», «Человек – это не природа, он же в городе живет» и т.п.). Но будучи последовательно связываемо с десятками жизненно важных значений и терминов, со временем данное понятие репрезентует целый комплекс переживаний, обладающий для человека колоссальной значимостью. Взращивание таких ценностных конгломератов и является главной задачей эколого-субкультурных практик.

Также поясним, почему такие практики необходимо начинать именно с детьми дошкольного возраста.

Н.Б. Крылова утверждает, что для того, чтобы стать субъектом культурной деятельности, ребенку нужна особая собственная практика, особые собственные пробы сил. Автор говорит, что детство – это не просто уникальная субкультура. Это – «ростки нового культурного уклада жизни, которые могут прорасти только в пространствах автономных культурных практик, где дети по-своему, совсем не так, как хотелось бы взрослым, входят в человеческую культуру и современную цивилизацию, становясь ее авторами [3, с. 80].

К культурным практикам она относит исследовательские, коммуникативные, художественные, организационные, образовательные, проектные способы и формы действий ребенка любого возраста. При этом Н.Б. Крылова рассматривает культурные практики как обычные для ребенка (привычные) способы самоопределения, саморазвития и самореализации, тесно связанные с «экзистенциальным содержанием его бытия и со=бытия с другими людьми» [3, с. 79].

Основным условием становления культурной идеи ребенка Н.Б. Крылова называет свободное воспитание, которое раскрепощает инициативу ребенка, его активность, смелость в отстаивании своего интереса, позиции, права на выбор.

Мы разделяем точку зрения автора, что развитие ребенка – это результат взаимодействия, пересечения и комбинаций разных сторон его бытия и их осмысления как собственного культурного опыта, складывающегося в разнообразных жизненных ситуациях привычного действия:

— позитивного, интересного общения с близкими и взрослыми;

— участия в повседневной жизнедеятельности семьи;

— общение с детьми в разновозрастном детском сообществе, влияния межличностных отношений в детских общностях, в которые ребенок включен активно или пассивно;

— прямого и косвенного, скрытого и открытого ответа на влияние среды проживания, позитивного и негативного опыта окружающей жизни, а также негативного опыта общения с взрослыми;

— проявления само=осознания, становления эмоциональных и рациональных сторон его душевной жизни, «самости», первого опыта рефлексии;

— индивидуальной творческой деятельности (рисования, лепки, музицирования, пения, музыкального движения, театрализации и других видов художественной деятельности);

— чтения и рассматривания иллюстраций и репродукций;

— собственной реальной и игровой практики и проб деятельности с реальными и виртуальными объектами, предметами, природными материалами; общения с животными;

— восприятия различных видов искусства через каналы средств массовой коммуникации;

— посещение вместе с взрослыми учреждений культуры, выставок, музеев, фестивалей, зоопарка;

— участие в экскурсиях, походах и т.д. [3, с. 83].

С.П. Козырева, говоря о свободном воспитании, подчеркивает, что дети, строя свою жизнедеятельность в группе (т.е. в детской субкультуре), учатся видеть долгосрочные цели и пути их достижения. В результате диалога «Взрослый-ребенок» происходит формирование самосознания, самоопределения себя в деятельности. Автор считает, что человек тогда свободен, когда свободно владеет культурными нормами. Он свободен, так как не выпадает из потока стремительной жизни, а творчески и умело решает встающие перед ним проблемы. Что касается ребенка дошкольного возраста,  он должен осознавать свои желания, потребности и результаты того или иного поведения. Такое понимание свободного воспитания определило следующее педагогическое условие: все виды деятельности детей должны быть погружены в единое смысловое пространство. Это целый детский мир со своей историей, традициями, ритуалами, праздниками, разнообразными ролевыми пространствами, который дает возможность моделировать социальные отношения [4, с. 136].

Эколого-субкультурные практики предполагают включение ребенка в решение проблемных экологических ситуаций развития с целью приобретения экологического опыта; реализацию накопленных ребенком знаний и опыта в специально организованных и нерегламентируемых видах деятельности или ситуациях, в окружающей педагогической, социальной или природной среде. Данные практики – явление комплексное, включающее как способы действий и освоенные культурно-экологические нормы, так и опыт взаимодействия с природой, а также презентацию своего опыта в детском сообществе.

Что касается экологической  субкультуры детей, то такие эколого-субкультурные практики являются отражением всего диапазона действий детей в природе, накопления ими самостоятельного опыта повседневной эколого-ориентированной жизнедеятельности, возможностей личной инициативы каждого представителя детской субкультуры, выбора, проб в создании собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурно-экологических норм.

Развитие личности дошкольника как социально-экологической всецело зависит от профессиональной компетенции педагога решать вопросы социально-экологического образования в контексте гуманистической культуросообразной модели образования. К сожалению, до сегодняшнего дня в системе высшего педагогического образования вышеуказанные вопросы остаются за пределами требований государственного образовательного стандарта профессионального и дошкольного образования. В содержании образовательных программ учебных курсов «Концепции современного естествознания», «Теория и методика экологического образования дошкольников» отражается аспект экологического образования и совершенно отсутствует связь с социальным развитием ребенка. По-прежнему доминирует естественнонаучное, природоведческое образование, а экологическое не представляет в полной степени целостную системную картину мира жизни человека в природе и социуме. Исключение составляет лишь экологическое образование будущих учителей биологии, географии и экологии, в содержании которого выделены экологические проблемы, обусловленные социальными тенденциями в обществе (Н.Д.Андреева, Н.Ф.Винокурова, С.Н.Глазачев, В.П.Голов, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Г.С.Камерилова, И.Т.Суравегина, Д.Н.Трайтак, Н.М.Чернова и др.). Как справедливо отмечает С.Н.Николаева, нельзя создать и реализовать эффективную воспитательно-образовательную модель, не решив задачу соответствующей подготовки педагогов и других взрослых, окружающих ребенка, к эколого-педагогической деятельности.

Проблема осмысления педагогами становления экологической субкультуры детей актуальна в связи с тем, что процесс экологизации воспитания и развития ребенка предполагает существенные изменения в сфере внутренней мотивации профессиональной педагогической деятельности, что в свою очередь отражает перемены в педагогическом сознании. Вопросы становления и укрепления экологической субкультуры воспитателей детских садов, роль которых в названном направлении воспитания детей дошкольного возраста представляются весьма важными, но до настоящего времени не освещались. Процесс формирования нового педагогического сознания сложен и противоречив, особенно в вопросах экологии, так как в сознании современного педагога все еще сильны закрепившиеся когда-то стереотипы антропоцентрического отношения человека к природе.

Экоцентрическое сознание рождается в результате усвоения новых знаний в сфере экологии и психологии детства, знакомства с историческими и современными образцами эколого-ориентированной педагогической деятельности – отечественными и зарубежными, в процессе творческих поисков и размышлений, проб и ошибок каждого педагога. Особая сложность заключается в том, что новое сознание – это не только освоение идей экоцентризма, но и осознанная экологизация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.

Становление экологической субкультуры детей предполагает изменение отношения педагога к феноменам «детство» и «детская субкультура», постижения им нового социокультурного понятия «экологическая субкультура детей». Становление экологической субкультуры детей рассматривается нами как новая идеология экологического воспитания, главными ценностями которого является личность ребенка и процесс его экологического развития, а «антропологическими константами» – признание самоценности детства, прав ребенка и его свободы в воспитательном процессе». Экологическое воспитание понимается при этом как личностно ориентированное взаимодействие педагога и ребенка, целью которого является обеспечение условий для экологического развития ребенка, его личностного роста.

Педагогическое сопровождение становления экологической субкультуры детей предполагает освоение педагогами новой концепции воспитательной деятельности, в которой определено, что:

— основными ценностями педагога является ребенок, его интересы, свобода, детство как особая пора человеческой жизни;

— в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения становление экологической субкультуры происходит в результате воздействия на личность ребенка комплекса положительных и отрицательных релизеров (В.А. Зебзеева);

— совокупность экологических событий и экологических фактов, ярких впечатлений, оказывает лабилизирующее влияние на отношение детей к природе и обеспечивает формирование как положительного, так и отрицательного экологического опыта,

— система активных методов и приемов экологического образования, способствует «вживлению» ребенка в природу, накоплению положительного и отрицательного чувственного опыта, пробуждает экологическое мышление (сознание) ребенка.

Такой подход подразумевает косвенное влияние педагога на детское сообщество; организацию интересной эколого-содержательной и эколого-насыщенной жизнедеятельности детей в ДОУ; не вмешательство, а чуткое руководство, ненавязчивое внедрение темы природы в повседневную деятельность ребенка. В педагогическом процессе педагог «пронизывает» экологическим содержанием те виды детской деятельности, которые чаще всего организуются детьми самостоятельно (игры, изобразительное творчество, двигательная активность). Таким образом, педагог как бы «заставляет» детей затрагивать тему природы в нерегламентированной деятельности, так как у детей просто-напросто не формируется знание о том, что может быть по-другому, что повседневная жизнедеятельность человека может быть не связана с природой.

При этом подразумевается сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы. Имеется в виду сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого.

Воспитатель создает на своих учебных занятиях или специально организованных тренингах ситуации, в которых дети учатся эмпатически слушать, сопереживать, идентифицировать себя с различными объектами и явлениями природы, интерпретировать внутренний мир природных объектов по их внешнему виду или поведению, использовать интуицию. Воспитатель должен постепенно научить ребенка проводить самонаблюдения, анализировать собственные поступки, особенно во взаимоотношениях с природой, ставить перед собой новые цели, преодолевать трудности, но всегда стараться соответствовать экологическому идеалу.

Содержание работы со слушателями строится по разделам: «Культура познания» (освоение опыта человечества в отношении к природе, приобретение экологического опыта в условиях организованного обучения), «Культура деятельности» (накопление личного экологического опыта в окружающем пространстве (стихийный опыт), приемы, формы экологически целесообразного поведения, выражение своего «Я-природное» через различные виды деятельности), «Культура духовного опыта» (освоение народного опыта взаимодействия человека с природой), «Культура творчества» (творческое переосмысление полученного опыта в своем сознании).

Содержательный аспект данных направлений работы отражен в Таблице

Кликните по таблице, чтобы увеличить

В статье Образование взрослых через эколого-субкультурные практики. Часть 2 мы рассмотрим подробнее значение некоторых практик, организуемых в учебном процессе КБПК.

ПРОДОЛЖЕНИЕ СЛЕДУЕТ…

рассказать друзьям и получить подарок