Волшебный Сад Детства

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образо­вании» одной из основных задач, стоящих перед дошкольным об­разовательным учреждением является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития личности ребенка».

Разработка федеральных государственных требований (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы дошколь­ного образования отвечает новым социальным запросам, одним из которых является организация образовательного взаимодей­ствия с родителями воспитанников ДОУ по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Многие годы педагогическое взаимодействие преимуществен­но рассматривалось как совместная деятельность двух субъектов: чаще — педагога и ребенка, реже — педагога и родителя. Однако сегодня такого взгляда на педагогическое взаимодействие явно недостаточно, важно переходить от «диадного» к «триадному» взаимодействию (по определению В.С. Мухиной, Г.Г. Кравцо­ва и Е.Е. Кравцовой и др.), чтобы родители были реальными, а не декларируемыми субъектами образовательного процесса в детском саду, а в последующем и в школе. Поэтому необходи­мо конкретизировать суть понятия «образовательное взаимодей­ствие» с точки зрения определения сущности родовых понятий «взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», и уточнить качественную характеристику видов взаимодействия в триаде ро­дитель — ребёнок — педагог.

Взаимодействие как процесс, происходящий, по меньшей мере, между двумя системами в некотором определенном про­межутке времени, рассматривался В.И. Вернадским, В.С. Со­ловьым, Н.А. Умовым, П.А. Флоренским, Б.М. Кедровым, Я.А. Пономаревым. Взаимодействие как общение — специфиче­ская форма взаимосвязи между людьми, включающая в себя вза­имный обмен мыслями и чувствами, духовными ценностями, — изучалось Л.П. Буевым, М.С. Каганом и др. Взаимодействие как взаимопонимание, взаимопознание, взаимоотношения, взаим­ные действия, взаимовлияние, взаимоинформированность, как влияние сторон друг на друга своими личностными качествами, когда происходит обмен привычками, чертами характера, уста­новками, ценностями, переживаниями, исследовалось психоло­гами Н.Н. Обозовым, Б.Д. Парыгиным, В.В. Бойко и др. По мнению педагога-исследователя Л.Б. Байбородовой, составляю­щими характеристиками взаимодействия являются общение, об­мен информацией, знаками, организация совместных действий, которые всегда предполагают достижение некоторого результата, а именно изменение поведения и деятельности людей.

Один из видов взаимодействия, широко обсуждаемый в отече­ственной педагогической и психологической литературе, — пе­дагогическое взаимодействие. Изучению проблемы педагогичен ского взаимодействия посвящены работы В.И. Загвязинского, который рассматривает его как сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов: дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий, обусловленных и опосредованных учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания; Я.Л. Коломинского, который представ­ляет взаимодействие в единстве внутренней и внешней подструк­тур; Е.В. Коротаевой, видящей в нем систему взаимообуслов­ленных контактов в единстве социальных, психологических и педагогических связей, др. авторов.

Понятие «педагогическое взаимодействие» широко использу­ется в научных исследованиях по педагогике; при этом авторы выделяют разные грани этого понятия, однако единого толко­вания оно не имеет. Содержание понятия изменяется в соот­ветствии с количеством участников взаимодействия и уровнем его реализации (микроуровень, мезоуровень, макроуровень), индивидуальными особенностями субъектов взаимодействия. Педагогическое взаимодействие рассматривается: как часть педагогической деятельности или условие ее эффективности (Ю.К. Бабанский, Е.Л. Федотова); как часть педагогического процесса или отождествляется с ним (В.Н. Белкина, В.А. Сластенин, Ю.А. Коджаспиров), как многоуровневая система (Е.В Коротаева). Педагогическое взаимодействие нацелено на создание условий для личностного развития и саморазвития вос­питанника, основано на активной «субъектной» позиции, как педагога, так и воспитанника, в большинстве случаев, носит ас- симетричный характер (педагог играет ведущую роль).

Исследуя феномен «педагогическое взаимодействие», важно уточнить виды педагогического взаимодействия.

Большинство классификаций педагогических взаимодействий характеризуют взаимодействие учителя и ученика в образователь­ном процессе. В качестве основы для характеристики различных видов педагогического взаимодействия Е.А. Панько исполь­зовала степень познания воспитателем дошкольного учреждения личностных качеств, уровня развития, мотивов поведения детей.

Более комплексно характеризует уровни реализации педагоги­ческого взаимодействия Е.Л. Федотова. Автор выделяет три уровня педагогического взаимодействия, каждый из которых оказывает свое специфическое влияние на личностный рост его участни­ков: низкий (функционально-ролевой), средний (личностно- ориентированный) и высокий (ценностно-личностный).

В соответствии с современными подходами к взаимодействию ДОУ и семьи, для нас представляет интерес классификация взаи­модействий А.С. Белкина, которая основана на сопоставлении степени активного участия взрослого и ребенка в совместной дея­тельности. Автор выделяет следующие виды взаимодействия: опе­ка, наставничество, партнерство, сотрудничество, содружество.

Опека характеризуется максимальной ролью взрослых в опре­делении целей и помощи ребенку, низшим уровнем осознания целей и минимальной ролью детей в оказании помощи взрос­лым. Наставничество отличается решающей ролью взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю. Партнер­ство предполагает доминирование взрослых, характеризуется не­достаточным равенством в осознании целей, успех деятельности при этом достигается относительным равенством детей и взрос­лых в процессе деятельности. Сотрудничество не отрицает ру­ководящей роли взрослого, однако, в отличие от предыдущего типа взаимодействия, предполагает достаточное осознание един­ства целей. Успех совместной деятельности обеспечивается ра­венством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу. Содружество рассматривается автором как «высшая фор­ма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино деловые, личностные отношения на основе сотворчества».

В учебном пособии «Педагогическая поддержка ребенка в об­разовании» предлагается изучать взаимоотношения и взаимодей­ствия ребенка и взрослого в рамках таких взаимосвязанных яв­лений как защита, помощь, поддержка и сопровождение. Защита понимается как процесс ограничения, отстаивания жизненно важных интересов ребенка в случае физической и/или психиче­ской опасности при условии, если ребенок не справляется или просит о защите. Сопровождение рассматривается как процесс заинтересованного наблюдения, консультации, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности воспитанника в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с под­держкой участии педагога. Поддержка трактуется как процесс создания условий (совместно с ребенком) для сознательного са­мостоятельного разрешения им ситуации выбора при условии, если ребенок не справляется сам. «Поддержать учащихся, значит оказать им в той или иной форме помощь» .

Помощь рассматривается как процесс обеспечения становле­ния индивидуальности. Отводя педагогической помощи важное место в развитии учащихся и их успешности, Т.А. Строкова по-разному оценивает результаты и характер оказываемой уча­щимся помощи. В случае «замещения» учитель подменяет учени­ка в его деятельности, заменяет его активность своей, подавляет знаниями и опытом. Воспитательный и развивающий эффект такой помощи равен нулю. Оказывая помощь в виде «подража­ния», педагоги «демонстрируют образцы компетентности, глу­бины мышления, рефлексивности, демократизма отношений и общения, интеллектуальности», призывая учащихся поступать также. Данный вид помощи часто используется педагогами, но развивающий эффект проявляется тогда, когда взрослый являет­ся яркой, творческой личностью. Одним из видов педагогической помощи является сотрудничество. Учитель и ученик совместно обсуждают возникшую затруднительную ситуацию и совместны­ми усилиями ищут из нее выход. Учитель помогает ученику осо­знать суть возникшей проблемы, вскрыть собственные реальные и потенциальные возможности, выстроить варианты решений, выбрать наиболее оптимальный из них. Сотрудничество требу­ет от воспитанника действий, необходимых для последующего самостоятельного преодоления возникающих проблем, однако ограничивает воспитанника в проявлении личной ответственно­сти, инициативы, творчества. Наиболее ценной для воспитан­ника является педагогическая помощь, которую М. Монтессори назвала «инициирование». Организуя с помощью наводящих вопросов эвристическую или исследовательскую деятельность учащихся, сопровождая их в процессе обучения и воспитания, педагог создает необходимые условия для свободного индивиду­ального выбора пути и способов решения образовательных задач или проблемных ситуаций.

Типология педагогических взаимодействий, разработанная Е.В. Коротаевой, на наш взгляд, позволяет содержательно раскрыть качественные характеристики видов педагогического взаимодействия.

Автор вьщеляет четыре типа педагогических взаимодействий: деструктивный, рестриктивный, реструктивный и конструктив­ный. Деструктивный (разрушающий) тип взаимодействий: ниве­лирует цель, форму и содержание образования, дестабилизирует связи между участниками, элементами педагогической системы, что приводит к необратимым негативным последствиям в обра­зовательной сфере. Рестриктивный (ограничивающий) тип педа­гогических взаимодействий: осуществляется посредством строго­го контроля за развитием отдельных качеств без учета целостного подхода к процессу развития и формирования личности. Такой тип педагогического взаимодействия характерен для объектной педагогики. Реструктивный (поддерживающий) тип педагогиче­ских взаимодействий: обеспечивает решение тактических (ближайших) задач в педагогическом процессе, необходимых для сохранения целостности личности на определенном уровне до­стижений, однако не учитывающих перспективу и стратегию развития. Конструктивный (развивающий) тип педагогических взаимодействий обеспечивает целостность, учет ситуации «здесь и сейчас» и перспективы движения вперед, создает условия для дальнейшего творческого развития личности с учетом оптималь­ной адаптации к окружающей среде.

В соответствии с представленной классификацией, предпо­чтительным видом педагогического взаимодействия взрослого (педагога, родителя) и ребёнка является конструктивный (раз­вивающий) тип. В тоже время, данные теоретические основания и анализ образовательной практики позволяют сделать вывод о неготовности и родителей и педагогов к реализации процес­са на таком высоком уровне. Многочисленные исследования И.В. Гребенникова, А.Т. Кокоевой, И.Ю. Кульчицкой, С.С. Пиюковой, Е.Н. Сорокиной, С.Н. Щербаковой и др. дока­зывают, что и родителей и педагогов к выполнению роли партнё­ра необходимо готовить.

Таким образом, приведённые выше взгляды на понимание сущности феномена «педагогическое взаимодействие» позволя­ют отразить особенности образовательного взаимодействия до­школьного учреждения и семьи в соответствии с положениями ФГТ и соответственно, послужить основой для разработки каче­ственно новой стратегии взаимодействия с семьями воспитанни­ков в условиях дошкольного образовательного учреждения.

По материалам Г.Н. Кузнецовой, Н.Н. Гредасовой (г. Челябинск)