Волшебный Сад Детства

Взрослым кажется, что стоит обеспечить ребенка нужными игрушками, и он будет играть. На самом деле все гораздо сложнее: на первом месте стоят его знания и впечатления о мире, игровой опыт, свобода самовыражения, игровое взаимодействие со взрослыми и сверстниками, и лишь потом – посредник игровых действий – игрушка

Сегодня речь пойдет только о предметной среде сюжетных игр. Здесь не будут упоминаться дидактические, развивающие, досуговые и прочие игрушки, которые также составляют развивающую предметно-игровую среду детства, но не определяют особенности собственно сюжетной игры, которую в разные периоды времени называли творческой, сюжетно-ролевой, а сейчас – самодеятельной игрой. Именно эта игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. На протяжении дошкольного возраста сюжетные игры претерпевают значительные изменения. От знакомых действий с предметами ребенок переходит к играм-рассказам – фантазирует на любую тему. Сюжеты игр, отношения персонажей, игровые пространства усложняются. Соответственно должна изменяться и предметная среда игры, которая имеет достаточно четкую возрастную адресность.

Ранний возраст

Игровое пространство. В раннем возрасте малыш воспроизводит знакомые действия взрослых, которые он видит и хочет осуществлять самостоятельно. Поэтому развивающей игровой средой для такого ребенка будут разные сюжетные игрушки и бытовая атрибутика к ним (посуда, мебель, одежда, наборы «магазин», «поликлиника»). Главное – чтобы все игровые предметы были знакомы ребенку по его непосредственному опыту: кастрюлька – чтобы варить суп, машинка – катать или возить игрушки, палочка – проверять горлышко. А вот что делают с весами или ракетой, малыш еще не знает. Такие игрушки оставим на потом. Сюжетная игрушка должна быть «обобщенной», с выделенными деталями, подчеркивающими характерные признаки предмета. Такая игрушка выразительна и вызывает непосредственный эмоциональный отклик, в то время как реалистичные игрушки отвлекают внимание ребенка на малопонятные детали и переключают с сюжетной игры на манипулирование или изучение особенностей игрушки.

Еще один важный элемент предметной среды для сюжетных игр – это предметы-заместители. Считается, что заместители нужно предлагать детям уже после того, как они овладели игрой с сюжетной игрушкой, но это заблуждение. Игрушка заменяет реальный предмет. Предмет-заместитель выполняет ту же функцию. И если назначение реального предмета понятно ребенку, то он легко принимает в качестве замены как игрушку, так и предмет-заместитель, и действует с ним соответствующим образом. Как показали исследования, дети раннего возраста гораздо легче принимают предметы-заместители, изображающие персонажей игры, чем дошкольники после 4 лет. А игровой сюжет с предметами-заместителями становится более содержательно насыщенным именно потому, что ребенок не отвлекается на предметные свойства игрушки.

Что делать взрослому? В первую очередь, «оживлять» игрушки и любые предметы, говорить с ребенком и с собой от их имени, устраивать разыгрывание разных сценок, побуждая ребенка к выполнению игровых действий, эмоционально поддерживать их, помогать развивать самостоятельные игровые действия.

Младший дошкольный возраст

Игровое пространство. Предметная среда по сути остается той же, однако расширяется тематический спектр сюжетных игрушек, а также атрибутов для изображения различных знакомых детям профессий, так как в этом возрасте начинается становление ролевого поведения: принятие на себя какой-либо роли и деятельность от ее лица. Необходимо учитывать, что в этом возрасте игрушка чаще «запускает» и направляет игру. Обилие игрушек может иметь разрушительный для развития игры эффект, так как ребенок больше изучает возможности новых игрушек, экспериментирует с ними, чем использует для сюжетной игры. Играм способствуют тематические уголки, особая расстановка игрушек в виде сценок, выстроенных из куколок и других сюжетных фигурок, которые фактически задают сюжет и побуждают ребенка к его продолжению. Необходимы и предметы-заместители, мелкие сюжетные игрушки, которые позволяют задействовать большее число персонажей в игре.

Что делать взрослому? Помочь развить сюжет, предложить разнообразные игровые проблемные ситуации, выстроить из них последовательные цепочки, создавать смешные и забавные игровые сценки, в которые дети включаются эмоционально, просят их повторить или переигрывают и видоизменяют сами.

Средний дошкольный возраст

Игровое пространство. Это возраст бурного развития игровой деятельности. Сюжетные игрушки сохраняются, но их тематика уже неизмеримо расширяется, так как игры детей опираются уже не только на непосредственный, но и опосредованный опыт, почерпнутый из книг, мультфильмов и т.п. Большое значение приобретают различные атрибуты, которые позволяют ребенку почувствовать себя «в образе», принять на себя ту или иную роль. Важна не столько «реалистичность» или «обозначенность», сколько образность. Чтобы почувствовать себя бабочкой, ребенку не нужно прицеплять громоздкие крылья, не нужно надевать на голову хорошо популярные в детских садах картонные ободки с изображением бабочки. Достаточно накинуть на плечи яркий легкий платок и, удерживая концы руками, махать, как крыльями. Случайно найденный пузырек может вдохновить ребенка на роль доктора, а висящая в уголке с костюмами непритязательная юбочка (собранная на резинку ткань) «превратит» девочку в балерину…

К этому возрасту дети создают все более детализированную предметную среду для своих режиссерских игр. Поэтому разнообразные конструкторы должны стать неотъемлемой частью игровой среды, но не только для создания построек, но и для обозначения недостающих элементов, необходимых для игры. В «домашней песочнице» можно создавать не куличики, а свои «игровые миры», используя пространство песочницы как ландшафт. Ролевые игры также требуют игрового пространства. Поэтому разные домики, ширмочки, накрытые тканью столы и стулья, под которые можно залезать, крупные конструкторы являются важными и любимыми игровыми объектами. Именно для этого возраста хорошо подходит модульная предметная среда. Нередко модули используются как большой конструктор, что ограничивает их развивающий потенциал. Большие предметы-заместители могут обозначать все что угодно, начиная от пенька в лесу и заканчивая гаражом или отмелью в океане. При организации сюжетов возрастает роль опосредованного опыта, и иметь игрушки «на все случаи жизни» невозможно. Модульная среда успешно решает эту проблему, давая ребенку возможность развернуть сюжет на любую интересующую его тематику и при этом не связывая его воображение внешним видом игрушки.

Что делать взрослому? Дети в этот период охотно включают взрослого в свои игры, и его задача – практическая помощь в развитии диалогов: сначала с небольшими играющими подгруппками по два, максимум три человека. К концу среднего дошкольного возраста можно начинать объединять близкими игровыми задачами разные подгруппы хорошо играющих детей. Например, одни дети играют в магазин, другие – в дочки-матери. Можно предложить сходить маме в магазин, потом попросить гоняющих машинки ребят помочь довезти продукты до дома.

Старший дошкольный возраст

Игровое пространство. Если ребенок владеет высшими формами развития сюжетной игры, значит, у него сформированы психические механизмы и мотивы перехода к учебной деятельности – залог успешного обучения в школе. К старшему дошкольному возрасту дети предпочитают играть сами, взрослых в свою игру они пускают в исключительных случаях. Поэтому влияние на детскую игру будет уже большей частью косвенным: через расширение представлений детей и через организацию соответствующей предметно-игровой среды. В этом возрасте наблюдается довольно жесткий отказ от условно-образных игрушек – теперь ребенку нужна реалистичная игрушка, маленькая модель большого мира. Расширяются представления ребенка о мире, поэтому иметь соответствующие игрушки на все случаи жизни просто невозможно. Дети, которые в среднем дошкольном возрасте получили достаточный опыт замещения, начинают конструировать игрушки и игровые среды сами из подручных средств. Это особая линия развития игровой деятельности, которая достигает своего расцвета уже за пределами дошкольного возраста, у младших школьников, но истоки ее лежат (или, увы, не лежат) именно в дошкольном детстве.

Что делать взрослому? Обеспечить достаточное количество поделочных и бросовых материалов (пластилин, бумага, проволока, фольга, пенопласт и т.п.). Кроме того, в этом возрасте происходит усложнение как ролевых, так и реальных отношений в игре, сама игра приобретает достаточно сложную структуру взаимодействия играющих группировок, слияния в единый сюжет разных линий и, наоборот, расхождения единого сюжета на параллельно развивающиеся сюжетные линии, но эта особенность игры уже мало связана с игровым пространством. Здесь важно то, что если в начале дошкольного возраста игровое пространство диктовало тематику и сюжет игры, то к концу дошкольного возраста игровые потребности детей начинают созидать и конструировать свое игровое пространство. Поэтому оно должно отвечать этому требованию, быть полифункциональным, гибким и многозначным, что никак не укладывается в принцип «игровых уголков».

Д.В. Менджерицкая отмечала, что «самодельные игрушки необходимы даже при самом богатом оборудовании». И она же замечала, что «в наших детских садах много самодельных игрушек, но они в большинстве случаев изготовляются взрослыми, причём иногда даже не употребляются в игре, а стоят на выставке. И в этом сказывается непонимание особенностей ребёнка, который стремится делать всё сам».

Игровой макет, создаваемый самими детьми с помощью педагога, полностью отвечает требованиям к РППС

• Представляет собой вариант организации обобщенной многофункциональной среды, позволяющей организовать игру на разные темы и сюжеты
• Удобен для организации игр, продолжающихся в течение длительного времени (игра в среде, создаваемой ребенком «здесь и сейчас» чаще всего разрушается и не возобновляется). Позволяет организовать структурно сложные сюжетные игры
• Позволяет ребенку найти максимально комфортное для него место в ходе общей совместной деятельности (одни дети активно развивают сюжет, действуя игрушками или реализуя ролевые диалоги, другие комментируют происходящее и предлагают советы по дальнейшему развитию сюжета, третьи активно включаются в создание предметной среды игры, четвертые наблюдают; при этом дети легко меняют свою позицию в игре, свободно переходя от одной деятельности к другой)
• Активизирует проектное мышление ребенка, его ручные умения, способствует обобщению опыта конструктивной деятельности, т.к. все эти навыки отрабатываются в ситуации высоко мотивированной деятельности
• Позволяет организовывать различного рода дидактические игры (на историческую или географическую тематику), в которых практическое применение знаний детей способствует их переводу с поверхностного уровня ознакомления на глубинный уровень понимания

Играющий взрослый: учитель или партнер?

Выше говорилось о том, что следует добиваться усложнения игровых сюжетов, кроме того, любой педагог и родитель знает, что нужно пресекать «плохие» игры, ведь часто, оказавшись случайными свидетелями детской игры, мы вдруг обнаруживаем, какая же каша в голове у ребенка, и нашим естественным порывом бывает все объяснить, растолковать… Все это можно сделать по-разному – как убив игру на корню, так и дав ей новые перспективы развития. Существует безусловное правило: если дети играют увлеченно – никакие вмешательства недопустимы, все воспитательные воздействия оставляем на потом. Ребенку надо дать возможность прожить свою жизнь, а не ту, которую взрослый считает «правильной». Но и это «потом» должно быть предельно корректным. Нельзя вламываться во внутренний мир ребенка с фразой: «Вот я слышал, ты в прошлый раз играл…» – и дальше подвергать критике услышанное. Игра – это окошко в мир ребенка, он готов принять в свой мир партнера, соучастника, сочувствующего, но не критика. Иначе в следующий раз это окошко окажется наглухо закрытым. А что делать, если сюжет явно асоциальный или носит сексуально окрашенный характер? В своей игре ребенок осмысляет то, что видит вокруг. И раз уж подобная информация попала в головку ребенка, головка будет с ней что-то делать. Главное – не зафиксировать это содержание, не придать ему какую-то особую окраску. Поэтому от такой игры ребенка лучше всего просто отвлечь, переключив на что-то другое и не фиксируя ее содержание какими бы то ни было оценками.

Оказывать влияние на усложнение игры можно только одним способом – давая ребенку образцы и непосредственно включая его в подобную игру. Дать образец может только носитель соответствующей игровой культуры. Это может быть и старший ребенок, и хорошо играющий сверстник, и взрослый. Но – взрослый-партнер, а ни в коем случае не учитель!

Нужно ли бороться с «монстриками»?

Многих взрослых пугает интерес детей к агрессивным по внешнему виду игрушкам. Запрещать детям играть в такие игрушки бесполезно. Их можно просто игнорировать, спокойно объясняя, чем и почему они вам не нравятся. Разумеется, при этом нужно предлагать детям другие игрушки, но не просто предлагать, а – и это самое главное! – затевать с ними интересные игры. Ведь игрушка, как и любая вещь, значима для ребенка не сама по себе, а своими возможностями, эмоциональными связями с теми или иными ситуациями, людьми, играми. Если же ребенок продолжает отдавать предпочтение «монстрикам» – поиграйте с ним в эти игрушки. В развернувшейся игре могут более или менее открыто обнаружиться проблемы ребенка, объясняющие его предпочтения и привязанности. И тогда взрослому нужно будет подумать о том, как устранить эти причины, вместо того, чтобы бороться со следствиями. Потому что даже самый энергичный запрет не приведет к желаемому результату, а лишь прибавит «очарования» такой игрушке, вызовет повышенный интерес к ней и создаст прекрасные условия для активного социального экспериментирования ребенка (а как отреагируют взрослые?).

Игра как способ диагностики

Какие выводы можно сделать, наблюдая за детской игрой?

1. О социальном развитии (насколько ребенок ориентирован на сверстника, провоцирует ли конфликты, как себя ведет в случае их возникновения, как разрешает подобные ситуации, старается ли поддержать партнеров по игре, помочь им или же получает удовольствие от командования и доминирования).

2. О познавательном развитии (широк ли тематический диапазон игр, насколько связно и содержательно передается сюжет, развивается ли он «прямолинейно» или имеет сложную структуру, насколько активно ребенок привлекает имеющиеся у него знания для развития сюжета, инициативен ли в поиске информации, необходимой для дальнейшего его развития).

3. О творческом развитии (какие выходы ребенок находит из сложных игровых ситуаций, насколько адекватно способен организовать предметную среду своей игры, насколько способен к развитию сюжета во время «смысловых пауз», когда сюжет формально завершен, а играть дальше хочется и т.п.).