Волшебный Сад Детства

Е.В. Михеева
Оренбургский государственный педагогический университет

Опубликовано: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2011. – №2. – С. 189-194.

В данной статье мы обращаем внимание на особенности детской субкультуры как пространства и времени накопления ребенком ценностного потенциала. Этот период определяется основополагающим в развитии личности ребенка:

— формируются начальные формы осознания смыслов окружающих ребенка явлений;

— накапливается социально-нравственный опыт и социально значимые мотивы поведения;

— накапливается опыт самопознания, самосохранения, самоуправления поведением.

Оказывая влияние на развитие личности в целом, субкультура детей также влияет и на процесс экологического развития ребенка, каждого своего представителя. В детстве ребенок присваивает опыт взаимодействия с природой, накопленный человечеством, и детство рождает собственную культуру бытия ребенка, а также детское объяснение экологической картины мира, которая создает необходимое смысловое поле экологического развития личности ребенка и приобретения экологического опыта.

Процессы гуманизации, демократизации общественной жизни, признание самоценности детства в развитии общечеловеческой культуры способствовали выделению в психолого-педагогической литературе понятия «детская субкультура». Этому также способствовал поворот общественного сознания от понимания ребенка как существа, лишь «готовящегося стать личностью», к признанию самоценности детства в развитии общечеловеческой культуры и возможности участия детей в различных сферах общественной жизни.

В исследовании Е.Е. Сапоговой делается акцент на то, что смысл и необходимость детской субкультуры для ребенка определяется тем, что она создает ему особое психологическое пространство, ограждающее его от тотального влияния культуры взрослых, предоставляет ему индивидуальную жизненную «экспериментальную» площадку.

Ребенок, «развиваясь в перекрестье субкультур» (В.А. Зебзеева), пробует разные типы поведения и нормы общения, на практике выбирая то, что ему подходит. Он фактически собирает и конструирует свой стиль поведения и общения, черпая образцы из тех существующих конгломератов субкультур, с которыми сталкивается непосредственно при восприятии культурного опыта взрослых.

В концепциях экологического образования (И.Д. Зверев, Л.В. Тарасов) набирают силу тенденции интеграции и гуманитаризации естественнонаучных знаний, культурологический и аксиологический подходы, идеи развития экологической культуры личности и общества в целом (Б.Т. Лихачев). Поэтому в современной науке выделяются такие понятия как «экологическое развитие общества» и «экологическое развитие личности».

Экологическое развитие общества — это состояние, характер общественных процессов, способствующие оптимальному функционированию экологической сферы, а также опирающиеся на экологический потенциал других сфер в обеспечении социального прогресса (И.Н. Ремизов).

Экологическое развитие личности понимается как качественные личностные экологические новообразования, проявляющиеся в ценностных ориентациях, экологическом опыте взаимодействия с природой (экологической картине мира), экологической позиции, направленности личности, экологичности – принципиально нового свойства личности (В.А. Зебзеева).

Экологическое развитие личности ребенка на этапе дошкольного образования соотносится с глобальной, центральной целью любой образовательной системы — развитием личности в единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого аспектов и таких личностных качеств, как ответственность, свобода, толерантность, гражданственность и др., а также поведенческого аспекта посредством как содержания, так и организационно-управленческих форм образования.

Экологическое развитие дошкольника достигается при взаимодействии всех компонентов экологического сознания, которыми являются эстетико-экологические чувства, восприятие и мышление, экологические знания и отношения, чувства сопричастности и единения с природой как универсальной общечеловеческой ценностью и  которые являются интегративным целым (Л.В. Моисеева).

В.А. Зебзеевой выделен набор существенных признаков, свидетельст-вующих об экологическом развитии личности ребенка: комплекса экологических новообразований: сенсорных, перцептивных, репродуктивных, имаженитивных, мыслительных, вербальных, волевых, эмоциональных, психомоторных и др. Они обусловливают направленность жизнедеятельности личности, интерес, активность в освоении природы, положительное отношение к природе, экологически целесообразное поведение и накладывают свой отпечаток на ее мировоззрение и формирующееся сознание.

Экологическое развитие тесно связывается с развитием личности и рассматривается в контексте решения проблем становления качеств личности, усвоения норм и правил поведения в природе, роли экологических идеалов, образцов в воспитании. Такой подход методологически позволяет раскрыть психологическую структуру и возрастную динамику конкретных форм нравственных проявлений личности в единстве познавательных, эмоциональных и мотивационных компонентов (Н.А. Холина).

Следовательно, экологическое развитие ребенка может пониматься как процесс, который происходит тогда, когда:

— ребенок сам, проявляя активность, взаимодействует с миром;

— характер этой активности определяется субъективно свободным отношением личности;

— педагогическое влияние ориентирует воспитанника на определенное отношение к социальным ценностям;

— педагогическое сопровождение и весь процесс взаимодействия с ребенком производится на уровне современной культуры и в соответствии с целью воспитания.

Экологическое развитие тесно связано с развитием всех компонентов личности: появлением экологической установки, потребностей, мотивов желаний, интересов; проявлением волевых интенций, экологических ориентаций на идеал экологической культуры, экологически целесообразную деятельность. Экологически развитая личность характеризуется совокупностью присущих ей одной свойств и качеств, психических процессов и психологических образований, системой отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой, системой деятельности, совокупностью поведенческих актов, способностей и творческих возможностей (В.А. Зебзеева). В свою очередь экологическое развитие личности предполагает появление новообразований, обеспе-чивающих экологическую культуру.

Генезис экологического развития личности ребенка в субкультуре детей связан как с эволюционным, так и с революционным путем ее развития. В процессе данного развития присутствуют кризисные ситуации, скачки, связанные с развитием личности. В экологическом сознании дошкольников (от восприятия до субъективной экокультуры) происходят глубинные изменения, которые определяют соотношение «Я» — экологически реального и «Я» — экологически идеального в личности ребенка дошкольного возраста на различных этапах развития субкультуры детства. Генетический подход позволяет говорить о временнóй протяженности экологического развития личности до-школьника в учебном процессе — от дошкольного образовательного учреждения до вуза.

Личность ребенка в экологическом развитии проходит различные этапы экологической зрелости. Важнейшей характеристикой экологической личности является стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которое в наибольшей степени формируется через освоение соответствующих стратегий и технологий в процессе практической деятельности с конкретными природными объектами.

Достижение высокого уровня сформированности поступочного компонента обеспечивается, если процесс экологического образования опирается на формирование готовности детей прийти на помощь при-родным объектам (В.А. Зебзеева).

Таким образом, в современных условиях экологическое развитие до-школьника рассматривается как процесс, базирующийся на следующих положениях:

— развитие экологичной личности — это задача не сугубо педагогическая, а социально-педагогическая;

— в развитии экологичной личности главным становится ее готовность к самоопределению и саморазвитию, что возможно только в условиях социального диалога, совместной деятельности взрослых и детей;

— становление экологичной личности — это процесс нелинейный и, следовательно, пространство становления личности должно быть многомерным;

— в процессе экологического развития личности необходимо поддерживать различные формы присвоения ребенком экологической культуры, использовать современные социальные и экологические технологии, направленные на развитие сопричастности, чувства общности с другими людьми, природой.

Следовательно, экологическое развитие ребенка в субкультуре детей – это формирование ядра личности, совокупности личностных качеств, выступающих в качестве внутренней и внешней сущности. Внутренняя – обеспечивает экологическое развитие и саморазвитие личности и представляет собой «Образ мира», который формируется у ребенка в процессе взаимодействия со взрослыми и со сверстниками, внешняя – обуславливает действия, поступки ребенка во взаимодействии с природой в реальной жизни и рассматривается нами как «Образ жизни».

Исходя из этого, мы рассматриваем ребенка как «самобытную субкультуру» (Р.М. Чумичева), взращенную в субкультуре Детства, где культура ребенка является показателем определенного уровня развития его внутреннего «Я» и особого взаимодействия его с миром экологической культуры, с миром других «Я» (взрослых, сверстников), с миром природы, с миром предметов.

Связь ребенка с экологической субкультурой детей имеет на него об-ратное воздействие, результатом чего являются новообразования в личности ребенка в виде его обновленной культуры, качественных изменений в уровне его развития, в приобретаемых знаково-символических способах, позволяющих ему ориентироваться в эколо-гической культуре и социуме.

Анализ данных позиций позволяет нам прийти к выводу, что экологическое развитие ребенка является по своей сути «диалогом» двух культур: детской и повседневной. Данный диалог «ведется» как на групповом, коллективном уровне, так и на индивидуальном, в процессе поиска личностью ребенка баланса между экологическим воспитанием и примерами экологического и антиэкологического поведения в окружающей жизни, что выводит проблему в социально-психолого-педагогическую плоскость.

С целью получения и фиксирования итоговой информации о результатах экологического развития детей проводилась диагностика, которая была направлена на решение следующих задач:

1. Определить уровень экологического развития детской группы как коллективного субъекта.
2. Установить динамику становления экологической субкультуры детей старшего возраста.
3. Оценить эффективность экологического развития детей в детской субкультуре.

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы проводился в подготовительных к школе группах дошкольных учреждений № 190 г. Оренбурга и № 83 г. Орска (экспериментальная группа, 80 детей) и № 59 (контрольная группа, 30 детей) г. Оренбурга.

Анализ результатов показал положительную динамику экологического развития детей в детской субкультуре (таблица 1).

Таблица 1.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и кон-трольного эксперимента

Как видно из таблицы, ко второму замеру в экспериментальной группе число дошкольников, находящихся на низком и ориентировочном уровень становления экологической субкультуры отсутствует, уменьшилось на 7,5% число детей на допустимом уровне. Больше половины детей экспериментальной группы заняли продвинутый уровень, а четверть группы – оптимальный, притом, что на этапе констатирующего эксперимента эти позиции отсутствовали. В контрольной группе число детей на низком уровне сохранилось с небольшими изменениями (на 6,6%),  однако при этом слегка снизился процент детей на ориен-тировочном уровне (16,7%). На 6,6% возросло число детей на допустимом уровне и 13,3% детей вышли на продвинутый уровень. И лишь один ребенок контрольной группы поднялся до оптимального уровня.

Таким образом, мы можем констатировать, что становление экологической субкультуры в детском сообществе как социальной группе положительно повлияло на экологическое развитие каждого ее представителя.

Это стало возможным при активной стимуляции художничества, сказкотворчества и смыслогенерации, высокой склонностью к которым обладает практически каждый ребёнок. При внедрении педагогического сопровождения экологического развития мы отказались от давления и понукания, «неспешно вскрывали поэтический дар», живущий в сердце каждого малыша, и направляли течение творческой энергии в русло обсуждаемой жизненной ценности взаимодействия с природой.

Осуществляемое в ценностно-экологических практиках раскрепощение детей происходило совершенно естественно в процессе группового взаимодействия, что кроме всего прочего имело и немалую оздоровительную ценность. Высвобождение креативного потенциала ребёнка в повседневной жизнедеятельности, по нашим наблюдениям, улучшало его самочувствие и способствовало повышению напряженности иммунитета.

Погружаясь в атмосферу доброжелательного эколого-творческого обсуждения и деятельности, дети чувствовали себя раскованными и свободными, а педагоги со временем освоили выработанные самостоятельно техники поощрения и одобрения детского творчества, что служило дополнительным стимулом позитивной мотивации, неизменно сказывающейся не только на отношении к природе, но и на самочувствии и поведении детей в ней.

Организуя ценностно-экологические практики мы, с самого начала отказались от нормативности в подходе к оценке тех или иных изобретенных и найденных экологических смыслов. Мы выстраивали их как совместное радование в пространстве свободы, возможности самовыражения (в поиске ролевых стереотипов отыгрывание незавершенных напряжений и неосознаваемое изложение наболевшего) и поиск истины в самом себе как человеке природы. Такие виды совместного эколого-ориентированного взаимодействия радовали и раскрепощали детей, позволяли им ощутить свою творческую состоятельность и жизненную полноценность. Между детьми установились доверительные, партнерские отношения способствующие достижению радости группового творчества и гармонии с окружающим миром, друг с другом и с самим собой.

Фактически мы предлагали детям исследовать уже известное, содержащее в себе нечто скрытое, тайное и неявное, те природные объекты, которые всегда рядом, всегда на виду, но при этом остаются незнакомыми, незамеченными, не осмысленными объектами среды. При этом допускалась полная свобода поиска самостоятельных объяснений увиденного, услышанного, узнанного и право задавать педагогу любые вопросы. Истинной целью педагогического сопровождения являлось высвобождение интуиции, глобальное осознание единства всего живого и неживого на планете и во вселенной, осознание себя как частицы мироздания и прояснение смыслов природы, сокрытых за поверхностью будничных понятий.

Детям предоставлялось право пояснять и интерпретировать собственные находки. При этом мы старались различать явные и скрытые сообщения, касающиеся страхов, тревог, затруднений, напряжений и опасений самого говорящего и корректировать нежелательные отклонения в экологическом развитии. Учет возрастных и психологических особенностей детей позволил осуществлять дифференцированный подход, учитывая социальные предпочтения детей, способности, познавательные интересы по отношению к природе, а также активно использовать «неявное обучение», когда обсуждение той или иной ценностно-экологической темы с подгруппой детей также способствует активному размышлению всех остальных над поставленной жизненно-экологической проблемой. Причем мы полагаем, что интенсивность внутреннего диалога слушающего не связана с его активностью как выступающего.

При педагогическом сопровождении самостоятельных нерегламенти-рованных видов деятельности детей в природе педагог как бы брал на себя роль «группового психотерапевта», на равных сотрудничающего с детьми. Его задача сводилась к буферированию конфликтов и несогласий детей друг с другом, преодолению кризисов и затруднений, возникающих в процессе эколого-ориентированной деятельности, а также к наблюдению за избирательностью интереса детей, которое давало ценную диагностическую информацию.

Для коррекции субкультурных проявлений и направления их в русло экологизации мы создавали альбомы ценностно-экологических практик, а также вели дневники, в которых фиксировали замечания и наблюдения за поведением и раскрытием детей. Именно работа над альбомами и дневниками (создание своеобразного «музея экологической субкультуры детей») позволила как педагогам, так и самим детям самостоятельно изобретать новые культурные формы, символически представляя в играх, беседах, изобразительном, литературном и музы-кальном творчестве собственное отношение к природе, проблемы группы во взаимодействии с природой и проблемы отдельных детей. Таким образом, ценностно-экологические практики представляют собой эффективный метод становления такого коллективного субъекта как экологическая субкультура детей, что позволяет решать не только воспитательные, но и сугубо организационные проблемы.

Использовавшийся для сравнения результатов χ² – критерий подтвердил, что произошедшие позитивные изменения в контрольной группе статистически незначимы χ² – критерий = 9,05, что меньше соответствующего табличного значения т-1=2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001.

Представленные различия в процентном соотношении уровней становления экологической субкультуры в контрольной и экспериментальной группах объясняются тем, что дети экспериментальной группы систематически получали опыт культурно-эколого-ориентированной деятельности в ДОУ и семье при соблюдении выявленной совокупности педагогических условий. Разработанная и реализованная программа педагогического сопровождения становления экологической субкультуры детей подтвердила свою эффективность. Использование большого разнообразия ценностно-экологических практик послужило возникновению в детском сообществе новообразований, проявляющихся в ценностных ориентациях, богатом опыте взаимодействия с природой, экологической картине мира, экологической позиции и направленности личности каждого представителя детской субкультуры.

Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающую полноту решения обозначенной проблемы, однако являются конкретным шагом в ее педагогическом осмыслении и разрешении выявленных противоречий. Дальнейшие перспективы предполагают более широкое изучение вопросов становления экологической субкультуры детей на разных возрастных этапах, включение теории и технологии организации педагогического сопровождения такого становления в процесс профессиональной подготовки педагогов периода детства для реализации принципов экологи-ческого образования детей.