Педагогическое сопровождение становления экологической субкультуры детей

21 Фев 2012, Автор: admin

Е.В. Михеева
Оренбургский государственный педагогический университет

Опубликовано: Педагогика и жизнь: междунар. сб. науч. тр. / под ред. О.И. Кирикова.  – Воронеж: ВГПУ, 2008. – С.216-226.

В последнее десятилетие в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенка в образовательном процессе. Особую популярность приобретает парадигма сопровождения. М.Р. Битянова отмечает: «Свой теоретический подход мы назвали «парадигмой сопровождения», желая подчеркнуть его деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу с объектом. Ничто не может быть изменено во внутреннем мире ребенка помимо его собственной воли, собственного желания» [1].

Личностно-ориентированная технология педагогического сопровождения воспитанников предполагает разработку содержания, средств, методов воспитательно-образовательного процесса, направленного на выявление и использование субъектного опыта ребенка, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом личностных потребностей ребенка [2].

Концепция сопровождения как новая образовательная технология в нашей стране разрабатывалась Е.И. Казаковой. Ею выделено несколько источников создания отечественной системы сопровождения:

—  опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специального образования;

— опыт функционирования специализированных служб, обеспечивающих разнонаправленную психолого-педагогическую медико-социальную поддержку детей и их родителей (консультативные службы, коррекционные центры, диагностические центры, службы «Доверия», кризисные службы и т.д.);

— многолетняя работа психолого-медико-педагогических консультаций и комиссий для детей с проблемами в развитии;

— разработки координационных, научно-мсетодических и экспертных советов, обеспечивающих развитие образовательных учреждений;

— исследования различных крупных вузовских научных центров;

— реализация в стране международных программ по созданию системы сопровождения развития учащихся;

— опытно-экспериментальная и инновационная работа различных групп педагогов, специальных педагогов и психологов [5].

Слово «сопровождение» означает «идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». Мы можем сказать, что сопровождение – это движение вместе с ребенком, рядом с ним, иногда – чуть впереди ребенка, чтобы помочь ему в познании социальной действительности и окружающего мира.

По мнению Е.И. Казаковой, сопровождение – это метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом субъект развития определяется и как развивающийся человек, и как развивающаяся система. Ситуация жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития [5].

Однако следует помнить, что понятия процесс сопровождения, метод сопровождения и служба сопровождения не тождественны друг другу.

Если исходить из того, что сопровождение – это обеспечение тогда под сопровождением понимается метод создания условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Если предположить, что сопровождение – это помощь, то под сопровождением понимается процесс как совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.

Исходя из того, что между методом сопровождения и процессом сопровождения существует определенная связь, то под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций:

1) диагностика сущности возникшей проблемы;
2) информация о сути проблем и путях ее решения;
3) консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы;
4) первичная помощь на этапе реализации плана решения.

Если сопровождение идентифицировать с понятием организация, то служба сопровождения – это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения.

Мы придерживаемся такого определения понятия сопровождение – это система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребенка на каждом возрастном этапе.

М.А. Иваненко основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении называет: рекомендательный характер советов сопровождающего, приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»), непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения, стремление к автономизации [4].

Многие авторы подчеркивают, что сопровождение – разноплановое движение. Изменяя фокус сопровождения, можно получить разные его виды (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Н.Н. Михайлова, Ю.П. Федорова, С.М. Юсфин и др.). В научной литературе определены следующие виды сопровождения: психологическое, психолого-педагогическое, психолого-медико-социальное, психолого-педагогическое медико-социальное и педагогическое.

Педагогическое сопровождение развития свободоспособности ребенка имеет не только ценностные основания, но и связано с определенными педагогическими технологиями и личностной культурой взрослого.

Принципы педагогического сопровождения: опережающее (превентивное) сопровождение, опора на личностные достижения, которые реально есть у ребенка, признание ценности внутреннего мира ребенка, ориентация на предоставление ребенку возможности самостоятельно делать выбор, «пребывание на стороне ребенка», непрерывность сопровождения, мультидисциплинарность, стремление к автономизации, индивидуальное сопровождение, системное сопровождение.

Педагогическое сопровождение предполагает диагностирование, консультирование, коррекцию, системный анализ проблемных ситуаций, программирование и планирование деятельности, которые направлены на разрешение и соорганизацию всех субъектов образовательного процесса, координацию всех этих функций.

Единая концепция сопровождения до сих пор не сложилась, логика развития данного подхода привела к осознанию и постановке вопросов работы с отдельными участниками образовательного процесса и условиями, в которых происходит их жизнедеятельность, развитие, обучение, воспитание, социализация. Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования, компетентностный подход определяют новые требования к принципам и методам педагогического сопровождения образовательного процесса. Осуществляется поиск форм и способов работы не столько для образования, сколько с самим образованием: его процессами и участниками.

Одну из важнейших задач дошкольное образование видит в разработке программы педагогического сопровождения процесса становления экологической субкультуры детей. Она должны быть основана на использовании ситуаций развития, проживание которых ведет к возникновению идивидуального экологического опыта, экологических смыслов.

Сегодня необходимо перейти от констатации наличия особенностей детской субкультуры к исследованию условий, влияющих на становление экологической субкультуры детей, обоснованию оптимальной тактики и стратегии работы с ними. Педагогу необходимо создавать условия оптимального экологического развития ребенка дошкольного возраста. От педагогики формирования, педагогического воздействия мы должны переходить к педагогике обогащения возможностей ребенка. Это возможно только при педагогическом сопровождении становления экологической субкультуры детей.

Таким образом, мы говорим о создании таких условий, в которых каждый самостоятельно взрастит в себе те нравственные позиции по отношению к природе и людям, которые гарантируют не разрушение и конкуренцию, а процветание и сотрудничество.

Экологическое развитие ребенка понимается как процесс, который происходит тогда, когда:

— ребенок сам, проявляя активность, взаимодействует с миром;

— характер этой активности определяется субъективно свободным отношением личности;

— педагогическое влияние должно ориентировать воспитанника на определенное отношение к социальным ценностям;

— педагогическое сопровождение и весь процесс взаимодействия с ребенком должен производиться на уровне современной культуры и в соответствии с целью воспитания.

Педагог при этом – не транслятор знаний и строгий контролер, наказывающий или поощряющий, а друг, сотрудник, спутник ребенка на дороге познания. При таком подходе авторитарность неуместна. Вместо нее прекрасные результаты дают творческое сотрудничество и взаимное уважение. Педагогическое сопровождение, выступающее как короткий миг общения или продолжительное влияние, обеспечивает реализацию функций в соответствии с воспитательной целью. Основное назначение педагогического сопровождения заключается в переводе ребенка на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни.

Основные задачи дошкольного образования будут заключаться в формировании у дошкольников:

— адекватных представлений о взаимосвязях в системе «человек — окружающий мир» и в самом окружающем мире, базирующихся на общечеловеческих принципах;

— ценностного отношения к окружающему миру, определяющего характер целей взаимодействия с ним, мотивов, готовности выбирать те или иные стратегии поведения с точки зрения нравственной целесообразности;

— системы умений и навыков (технологий) и стратегий ценностного взаимодействия с окружающим миром.

В соответствии с этим главным педагогическим ориентиром при решении задачи формирования у детей ценностного отношения к окружающему миру является необходимость того, чтобы:

— объекты окружающего мира относились личностью к сфере «человеческого», равного ей по самоценности и соответственно взаимодействие с ними включалось бы в сферу действия ценностных норм;

— объекты окружающего мира могли выступать для личности в роли референтных лиц, меняющих ее взгляды, оценки, отношения к себе, вещам, природе и другим людям;

— объекты окружающего мира могли выступать для личности в качестве полноправных партнеров по общению и совместной деятельности.

М.А. Иваненко выделяет три главных направления, определяющих формирование модели мира ребенка. Первое – это влияние «взрослой» культуры, активными проводниками которой являются родители и другие воспитатели. Второй – это личные усилия самого ребенка, проявляющиеся в разных видах его экологически-творческой деятельности. Третье – воздействие детской субкультуры, традиции которой передаются из поколения в поколение детей и чрезвычайно важны, значимы для понимания ребенком того, как освоить мир вокруг [4].

Таким образом, детство выступает не только «потребителем» культурного опыта взрослых, но и способно к рождению своей субкультуры. Субкультура детей несет в себе собственную систему детской этики, мифологии и эзотерики, в которой фиксируются уже освоенные детьми жизненные ценности. Они закрепляются в «неписанных» законах дворовых игр, традициях честного поведения, справедливого разрешения споров, правилах и ритуалах дружбы и т.п. (Н.Ф. Голованова).

Детская субкультура – это особый социальный феномен, вариант широко распространенного в обществе, объективного социального процесса трансляции культуры, социального опыта от поколения поколению. Трансляция происходит через соответствующие традиции, обычаи, ритуалы, а также посредством артефактов.

Экологическая субкультура Детства – это культура в экологической культуре, свойственная детскому сообществу; отличающаяся собственными экологическими ценностями и приоритетами; обладающая специфическими и самобытными законами дошкольного Детства, в которой происходит присвоение личностью ребенка новых норм и ценностей; которая проявляется в личностных качествах ребенка через самосознание; отражается в действиях, поступках и внешних поведенческих образцах за счет накопления личного экологического опыта в процессе выстраивания собственной модели мира под влиянием экологической культуры взрослых.

К факторам, способствующим становлению экологической субкультуры, можно отнести: информационный, позволяющий развивать интеллект; социальный, обеспечивающий поддержку детей в процессе их экологического развития, дающий возможность общения и обмена впечатлениями; эмоциональный, обуславливающий психологический комфорт и безопасность.

Информационный фактор обеспечивает преемственность с организованной экологоориентированной деятельностью. Природоведческие знания, оборудование и инструменты для опытной работы, дидактические игры и пособия практически те же, что и для занятий, однако эти компоненты отличаются большим разнообразием, так как времени на нерегламентированную деятельность у воспитателя больше.

Воспитатель не обучает детей – он старается заинтересовать их в наблюдении и общении с природой, высказывает свое отношение к ней, вовлекает детей в знакомые им игры природной тематики, проводит физминутки, разминки и традиции (утреннее приветствие солнцу, хвала дождю и т.д.).

Социальный фактор состоит в том, что воспитатель является для детей образцом экологически культурного человека. Сверстники как часть социальной среды также имеют большое значение: они могут быть и образцами экологоориентированной деятельности, и стимулом для занятия ею, и критерием оценки результатов деятельности. Воспитателю важно опираться на детей, которые увлечены природой: они становятся своего рода катализаторами данного процесса.

Эмоциональный фактор в виде заинтересованности детей в экологоориентированной деятельности должен культивироваться воспитателем различными способами, прежде всего через собственную эмоциональную активность и стимулирование творческой активности детей. Эмоциональная поддержка, обеспечение психологического комфорта, поощрение творческих устремлений детей – такой должна быть характеристика среды, в которой протекает нерегламентированная экологоориентированная деятельность.

Знание и учет указанных выше факторов становления экологической субкультуры детей, позволяют педагогу осуществлять функцию опосредованного управления процессом экологического развития ребенка, направляя его в нужное русло, но, в то же время, не вмешиваясь в детскую субкультуру. Опосредованность достигается за счет насыщения традиционно любимых детьми видов деятельности экологическим содержанием на занятиях и в совместной деятельности со взрослым.

Решая задачи становления экологической субкультуры детей, можно наполнить занятия конкретным содержанием, реализуя любую программу экологического образования детей дошкольного возраста и памятуя о том, что становление экологической субкультуры идет постепенно, не столько в ходе фронтальных занятий, сколько в активной самостоятельной повседневной деятельности детей, где у них есть возможность неспешно поразмышлять над своими действиями, в чем-то утвердиться, в чем-то усомниться. Педагогу же отводится в данном случае роль соучастника детских открытий, который не спешит указать путь решения задачи или проблемы, а мудро и тактично поддерживает ребенка на пути самостоятельного поиска.

Таким образом, накопление природоведческих знаний, освоение экологических понятий происходит в организованной (регламентированной) и нерегламентированной (совместной с воспитателем, родителями) экологической деятельности.  А осмысление, закрепление, практика экологического поведения осуществляется детьми в нерегламентированной самостоятельной деятельности.

В педагогическом процессе формируется образ мира ребенка, его экологическая картина мира. А образ жизни, т.е. то, как ребенок в действительности будет вести себя в окружающем природном мире, формируется по большей части в экологической субкультуре Детства.

Педагогическое сопровождение рассматривается нами как комплексная технология поддержки и помощи ребенку, обеспечивающая создание оптимальных условий для становления его экологической субкультуры.

В.А. Зебзеева отмечает, что основные принципы данного педагогического сопровождения заключаются в:

— соблюдении целостного подхода в развитии личности, т.е. одновременное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную сферы психики;

— строгой ориентации на возрастные и индивидуальные особенности личностного развития;

— обеспечении преемственности в воспитании экологической культуры детей от младшего к старшему возрасту;

— обращении к корням народной педагогики;

— субъектности, когда ребенок является активным участником экологической деятельности;

— учете региональных возможностей и конкретной социально-экономической ситуации;

— повышении общей и собственной экологической культуры педагогов и родителей.

Педагогическое сопровождение должно строиться на подкреплении уверенности ребенка в себе, поддержании внутреннего спокойствия при столкновении со сложными ситуациями, активности и управлении эмоциями, воспитании собственного потенциала личности, оптимальном соотношении процессов развития и саморазвития, единстве эмоционального и интеллектуального развития детей, приоритете природных факторов бытия перед социальными, эмоциональной насыщенности, свободе выбора, активности, обратной связи, творчестве, доверии и поддержке [3].

Педагогическая поддержка выступает как важнейший компонент педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. Она характеризуется как метод и форма воспитания, технология образования, позиция педагога, как «свободное общение», «товарищеские отношения взрослого и ребенка», их «внутренний настрой». Педагогический смысл поддержки более адекватно отражается в двух подходах к ее определению – широком и узком. Широкая интерпретация связывается с созданием благоприятных условий, безопасной среды, необходимых для развития и саморазвития детей, раскрытия и реализации их внутренних сил, формирования способности к самостоятельным действиям и свободному выбору. Узкий смысл ассоциируется с помощью педагога, его содействием в разрешении проблем, связанных с учением, общением, здоровьем, самоопределением [3].

Педагогическая помощь трактуется как определенная система средств, обеспечивающих самореализацию детей в различных видах деятельности. Помощь возможна только в общении, тесном контакте с ребенком в момент его встречи с трудностью, с которой он самостоятельно не может справиться, но ее преодоление для него личностно значимо [3].

При этом мы имеем в виду не любую форму помощи, а поддержку, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы. Имеется в виду сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого.

Воспитатель создает на своих учебных занятиях или специально организованных тренингах ситуации, в которых дети учатся эмпатически слушать, сопереживать, идентифицировать себя с различными объектами и явлениями природы, интерпретировать внутренний мир природных объектов по их внешнему виду или поведению, использовать интуицию. Воспитатель должен постепенно научить ребенка проводить самонаблюдения, анализировать собственные поступки, особенно во взаимоотношениях с природой, ставить перед собой новые цели, преодолевать трудности, но всегда стараться соответствовать экологическому идеалу.

С целью решения поставленных задач, нами разработана программа педагогического сопровождения «Культурно-экологические практики Детства».

Культурно-экологические практики – разнообразные, основанные на текущих и перспективных экологических интересах ребенка такие формы самостоятельной деятельности, поведения, душевного самочувствия и складывающегося с первых дней жизни уникального индивидуального экологического опыта, которые становятся частью его жизненного уклада.

Культурно-экологические практики – ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослым или самим ребенком приобретение и повторение различного опыта общения с природой, взаимодействия людей различных групп (взрослые, сверстники, младшие дети) с окружающим миром. Это также – освоение позитивного экологического жизненного опыта сопереживания, любви, дружбы, помощи, заботы, а также негативного опыта недовольства, обиды, протеста, грубости по отношению к объектам природы. От того, что будет практиковать ребенок, зависит его характер, система экологических ценностей, стиль эколого-ориентированной жизнедеятельности, дальнейшая судьба.

Отличительные особенности содержания созданной нами программы от имеющихся аналогов программ экологического образования дошкольников заключаются в том, что данная программа подразумевает косвенное влияние педагога на детское сообщество; организацию интересной эколого-содержательной и эколого-насыщенной жизнедеятельности детей в ДОУ; не вмешательство, а чуткое руководство, ненавязчивое внедрение темы природы в повседневную деятельность ребенка. В педагогическом процессе педагог «пронизывает» экологическим содержанием те виды детской деятельности, которые чаще всего организуются детьми самостоятельно (игры, изобразительное творчество, двигательная активность). Таким образом, педагог как бы «заставляет» детей затрагивать тему природы в нерегламентированной деятельности, так как у детей просто-напросто не формируется знание о том, что может быть по-другому, что повседневная жизнедеятельность человека может быть не связана с природой.

В содержании программы смещены акценты с охранительных и природосозидающих тенденций в дошкольном образовании к формированию экологического идеала и стремления ему соответствовать, умения противостоять примерам экологически безграмотного поведения окружающих. Отличительной особенностью содержания программы является его культурологическая основа, обеспечивающая интеграцию экологического и фольклорного аспекта, что помогает ребенку многогранно познавать мир природы.

Содержание программы строится по разделам: «Культура познания» (освоение опыта человечества в отношении к природе, приобретение экологического опыта в условиях организованного обучения), «Культура деятельности» (накопление личного экологического опыта в окружающем ребенка пространстве детства (стихийный опыт), приемы, формы экологически целесообразного поведения, выражение своего «Я-природное» через различные виды деятельности), «Культура духовного опыта» (освоение народного опыта взаимодействия человека с природой, творческое переосмысление полученного опыта в своем сознании), «Культура примера» (стихийное и контролируемое влияние референтных взрослых, повышение общей и собственной экологической культуры педагогов и родителей).

Таким образом, мы можем сделать вывод, что на сегодняшний день нет и не может быть какой-то одной единственной, уникально успешной методики, приема или формы становления экологической субкультуры детей. Все зависит от конкретной ситуации, мимо которой нельзя пройти, а иногда следует и специально создать.

Примечания

1.    Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. — М., 1997.
2.    Бондарев, В.П. Технология педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе /В.П. Бондарев //Интернет-журнал «Эйдос». — 2001. — 19 мая. <http://www.eidos.ru/journal/2001/0519-02.htm.>
3.    Зебзеева, В.А. Становление экологической субкультуры детства в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения /В.А. Зебзеева //Современные факторы повышения качества профессионального образования: материалы XXVIII преподавательской научно-практической конференции. Т.8. — Оренбург: Издательство ОГПУ, 2007. – С. 200-211.
4.    Иваненко, М.А. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства: диссертация на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.07) /М.А. Иваненко — Екатеринбург, 2005. — 208с.
5.    Жданова, М.А., Казакова, Е.И., Шпицина, Л.М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. – М: ВЛАДОС, 2003. – 528 с.

рассказать друзьям и получить подарок